tag:blogger.com,1999:blog-28983576566126921602024-03-13T19:33:10.701+01:00Filosofía para principiantesFilosofía, Educación y sociedadBeatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.comBlogger47125tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-60803709695286233892014-05-30T19:28:00.000+02:002014-05-30T19:31:09.391+02:00FOUCAULT para principiantes: Estado de DerechoFoucault, M. (2009). <i>Nacimiento de la biopolítica: curso del Collège de France (1978-1979).</i> Ediciones Akal. (reimpresión de 2012). <b>pp 174-175</b><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://www.itusozluk.com/image/michel-foucault_122618.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.itusozluk.com/image/michel-foucault_122618.jpg" height="400" width="300" /></a></div>
<h2>
¿Qué es el Estado de Derecho?</h2>
<br />
Se define por oposición a dos cosas:<br />
<br />
<h4>
(i) Despotismo</h4>
Sistema que hace de la voluntad particular y general del soberano el principio de obligación de cada uno y de todos con respecto al poder público.<br />
<h4>
<br />(ii) Estado de policía (<i>Polizeistaat</i>)</h4>
Sistema en el que no hay diferencia de naturaleza, de origen, de validez y, por consiguiente, tampoco diferencia de efecto entre:<br />
<br />
<ul>
<li><b>La Ley: </b>prescripciones generales permanentes del poder público.</li>
<li><b> La regla, nivel reglamentari</b>o: decisiones conyunturales y disposiciones transitorias, locales, individuales de ese mismo poder público.</li>
</ul>
<br />
El <i>Polizeistaat </i>establece un<b> continuo administrativo </b>que hace del poder público y de las órdenes emitidas por éste un solo y el mismo tipo de principio, y le otorga un solo y el<b> mismo tipo de valor coercitivo</b><br />
<br />
<b>i.e.</b><br />
<br />
<h2>
El Estado de Derecho:</h2>
<h4>
1. Limitación</h4>
Estado en el cual los<b> actos del poder público</b> no pueden tener valor si no enmarcan en<b> leyes que los limitan </b>de antemano.<br />
<h4>
</h4>
<h4>
(y también)</h4>
<div>
<br /></div>
<h4>
2. Distinción</h4>
<blockquote class="tr_bq">
En el Estado de Derecho hay una<b> diferencia de naturaleza, de efecto, de origen </b>entre las leyes - medidas generales de validez universal que, en sí mismas, constituyen actos de soberanía - y las decisiones particulares del poder público.</blockquote>
En el Estado de Derecho, entonces,se distinguen:<br />
<br />
<ul>
<li>por un lado, los <b>efectos y validez de las disposiciones legales</b></li>
<li>por otro lado, las<b> medidas administrativas</b></li>
</ul>
<br />
<br />
<br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-25807829265252914602014-05-16T18:43:00.004+02:002014-05-16T18:51:20.301+02:00#HomoCañetus: Machistas, debates y mujeres indefensas<div class="tr_bq">
Hoy estaba dispuesta a tratar la <i>discriminación positiva</i> en el blog; no se muy bien por qué, estos últimos días ha sido un tema de conversación candente en Twitter: es probable de la violencia simbólica que ejerce Álvaro (el Daygamer que besa a desconocidas bajo engaño y fraude por la calle e incita a los chicos a interpretar "Nóes" por "síes") o las palabras de Cañete sean temas tan obvios que haga falta una reacción masiva de ataque a las justas demandas de las mujeres y de gran parte de los varones en cuanto a lo que se refiere a relaciones y trato igualitarios. </div>
<br />
En consecuencia, la <i>discriminación positiva</i>, que es un tema mucho más fácil y simple, a mi entender, de lo que las visiones neoliberales pretenden hacernos pensar, y que causa escozores, alergias y hasta anafilaxis en cualquier grupo privilegiado, era una baza muy fácil de jugar para desacreditar lo que es justo: <i>discriminación</i> es una palabra fea, y ya sabemos que en España somos muy líricos para todo, así que toda la justificación teórica, empírica y de sentido común que EXISTE queda nublada por <b>una palabrota muy poco atractiva y por el orgullo de los que no pertenecemos a uno o varios grupos dominantes y no queremos reconocerlo.</b> Si no os molesta, lo dejamos para otro día: las palabras de<b> Cañete eran muy jugosas,</b> y una, que se dedica a estudiar, entre otras cosas, los mecanismos de elección diferenciada de estudios y la hiperselección, aprovechó la mañana para la muy noble labor de recopilar en Facebook algunas importantes referencias bibliográficas. Facebook es un desastre y lo interesante tiende a quedar relegado en el olvido, así que creo que este es un buen lugar para guardar esas referencias.<br />
<br />
Primero,<br />
<h2>
¿Qué ha dicho Cañete?</h2>
<a href="http://www.eldiario.es/politica/Canete-complicado-superioridad-intelectual-machista_0_260724011.html" target="_blank">Aquí tenemos el vídeo</a>. La cita, exactamente, es:<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiX8rcTcMlbwbRsoOFMruAgrM1zgq20cxUcy7jheepBL0W6UBLTulP3zaTaD7wBf4NIEXH0G0AoySPjy__kF3GzEKogp9IHJX13JJgit6TJVUKthNImE4GoDiAE0HuzD3pTnLLt9Qcib2c/s1600/BnwUs7bCQAAZsb-.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiX8rcTcMlbwbRsoOFMruAgrM1zgq20cxUcy7jheepBL0W6UBLTulP3zaTaD7wBf4NIEXH0G0AoySPjy__kF3GzEKogp9IHJX13JJgit6TJVUKthNImE4GoDiAE0HuzD3pTnLLt9Qcib2c/s1600/BnwUs7bCQAAZsb-.jpg" height="212" width="400" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
Bueno, en Facebook no ha faltado alguien que me ha hecho notar que veo machismo en todos los lados y que esto no es más que una muestra de chabacanería; a parte de que sí es una muestra de chabacanería propia de un chulo de playa herido porque una sueca ha rechazado su oferta sexual y no de un político que cobra un sueldo público y al que se le presupone un nivel de urbanidad mínimo, a parte de eso, es machismo. Y quien no lo vea, que se lo haga mirar. Hay cosas obvias y otras no tan obvias: aquí no hay micromachismo a desvelar. Esto es de lo más obvio. Hacer referencia al clasismo es mear fuera del tiesto; luego lo explico.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<h3 style="clear: both; text-align: left;">
"Pues yo tengo dos doctorados y un pene; quizás mi intelectualidad y buenas ideas sean superiores a los de una mujer en una discusión y eso no es machismo"</h3>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
Bueno, nadie ha dicho lo contrario. Nadie ha dicho, tampoco, que dos doctorados te doten, <i>ipso facto</i>, de superioridad intelectual o moral respecto a ninguna otra persona: obviamente, la superioridad académica es más que probable. Si, de hecho, en el curso de una conversación un interlocutor masculino muestra una superioridad notoria, patente y clara <b><u>en sus argumentaciones y razonamientos</u></b>, obviamente, es porque <b><u>sus razonamientos</u></b> son superiores en cuanto a su claridad y consistencia argumentativa que los razonamiento de su interlocutor o interlocutora. Ya, de entrada, hablar de la <b>superioridad de la <i>persona</i></b> sobre otra me chirría: ¿no estamos hablando de debate?</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<b>Presuponer que una desbordante inteligencia va a suponer la indefensión de la interlocutora, femenina, y que ésta quedará irremediablemente acorralada, en todos y cada uno de los casos, supone manifestar una presuposición de incapacidad de cualquier interlocutora femenina. Y si ya dices "me van a acusar de machista" pues... <i>Excusatio non petita...</i></b></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<i><br /></i></div>
<h3 style="clear: both; text-align: left;">
"Lo que pasa es que las condiciones de partida de unas y de otros no son las mismas"</h3>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
De hecho, no lo son; el fenómeno de la <b>hiperselección</b> es determinante en que las condiciones de posibilidad de una mayor cualificación a nivel académico-investigador se manifieste, hoy por hoy, en varones, y en personas blancas, y en personas de clase media y de clase media-alta (y excluiremos, normalmente, la clase alta, aristocracias, etc.). Además de la hiperselección, hay muchos otros mecanismos que determinan la elección diferencial de estudios y el tiempo de permanencia dentro del sistema educativo</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<a href="http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1559-1816.1974.tb02604.x/abstract" target="_blank"><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">TOUHEY, John C. Effects of additional men on prestige and desirability of occupations typically performed by women. </span><i style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">Journal of Applied Social Psychology</i><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">, 1974, vol. 4, no 4, p. 330-335.</span></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;"><br /></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<a href="http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0022096500926110" target="_blank"><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">LIBEN, Lynn S.; BIGLER, Rebecca S.; KROGH, Holleen R. Pink and blue collar jobs: Children's judgments of job status and job aspirations in relation to sex of worker. </span><i style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">Journal of experimental child psychology</i><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">, 2001, vol. 79, no 4, p. 346-363.</span></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
[Pdf gratuito] <a href="http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1958513" target="_blank"><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, M. ª del Carmen; PEÑA CALVO, José Vicente. Identidad de género y contexto escolar: una revisión de modelos. </span><i style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">Revista española de investigaciones sociológicas</i><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">, 2005, vol. 112, no 1, p. 165-194.</span></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
Y desde bien niñas...</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
[Pdf gratuito] <a href="http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1958513" target="_blank"><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">LÓPEZ, Susana Torío; GARCÍA, Jesús Hernández; CALVO, José Vicente Peña. Capital social familiar y expectativas académico-formativas y laborales en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. </span><i style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">Revista de Educación</i><span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">, 2007, vol. 343, p. 559-586.</span></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<h3 style="clear: both; text-align: left;">
"No veo ninguna relación con lo que dices y lo que ha dicho Cañete"</h3>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
Estoy hablando de Educación y contextos escolares porque el buen señor Cañete ha hecho referencia al <i>mérito académico</i>; la <a href="http://izquierdahispanica.org/2012/lomce-disputas-sistema-educativo-espanol/" target="_blank">concepción funcionalista </a>que subyace a los comentarios de casi cualquier persona del PP y a la mismísima LOMCE implica que <b>dicha superioridad intelectual tan solo puede adquirirse en el sistema educativo formal y en el mercado formativo.</b> Y, además, aun admitiendo - y vaya por delante que no es el caso - que un varón pueda hacerse con el timón del discurso en cuanto a calidad argumentativa y cualificaciones escolares-académicas, lo que estoy diciendo es que habrá que estudiar por qué eso sucede así... <b>Vaya, salvo que queramos predicar que unos son superiores por Naturaleza a otras. Llamadme sociologista</b>; no, en serio: llamádmelo si queréis. Me lo tomaré como un piropo.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<h2 style="clear: both; text-align: left;">
"Eso en mi Partido no pasa"</h2>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
Ni mucho menos... En tu Partido pasa, en tu asamblea pasa, en el grupo de amigos y amigas pasa, tomando una caña al sol en primavera pasa, en tu empresa pasa... </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
En el caso de Cañete y de los contextos políticos y, también, académicos donde no se da, de hecho, dicha "superioridad argumentativa", sin embargo, encontramos otro tipo de explicación. Muchos lectores negarán la mayor y<b> muchas lectoras se sentirán muy identificadas con la larga cita que viene ahora</b>; otras, negarán con la cabeza... Sartre hablaba de falsa conciencia.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: left;">
<br /></div>
<blockquote style="clear: both;">
Cuando participan en un debate público,<b> tienen que luchar, permanentemente, para tomar la palabra</b> y retener la atención, y la infravaloración que sufren es tanto más implacable en la medida en que no se ha inspirado en ninguna malquerencia explícita, y se ejerce con la inocencia perfecta de la inconsciencia.<b> Se les quita la palabra, se dirige al hombre, con absoluta buena fe, la respuesta a una pregunta inteligente que la mujer acaba de plantear (como si, como tal y por definición, ésta no pudiera proceder de una mujer)</b>. Esta especie de negación de la existencia les obliga seguramente a recurrir, para imponerse, a las armas de los débiles, que refuerzan los estereotipos: <b>el estallido condenado a aparecer como capricho sin justificación </b>o exhibición calificada inmediatamente de histérica; y la <b>seducción</b>, que, en la medida en que se basa en una forma de reconocimiento de la dominación, es muy adecuada para reforzar la relación establecida de<b> dominación simbólica.</b> </blockquote>
<blockquote style="clear: both;">
Además, habría que enumerar todos los casos en que los hombres mejor intencionados (la violencia simbólica, como sabemos, <b>no opera en el orden de las intenciones conscientes</b>) realizan unas acciones discriminatorias, que excluyen a las mujeres, sin ni siquiera planteárselo, de las posiciones de autoridad, reduciendo sus reivindicaciones a unos <b>caprichos, merecedores de una palabra de apaciguamiento o de una palmadita en la mejilla</b>, o bien, con una intención aparentemente opuesta, recordándolas y reduciéndolas de algún modo a su <b>feminidad</b>, gracias al hecho de atraer la atención hacia el peinado, hacia cualquier <b>característica corporal</b>, utilizar<b> términos claramente familiares</b> (el nombre de pila) o más <b>íntimos</b> («niña», «querida», etc.)<b> en una situación «formal» </b>(con un médico delante de sus pacientes), etc.; pequeñas «elecciones» del inconsciente que, al sumarse, contribuyen a construir la situación disminuida de las mujeres y<b> cuyos efectos acumulados quedan grabados en las estadísticas de la escasísima representación femenina en las posiciones de poder, especialmente económico y político. </b></blockquote>
<span style="background-color: white; color: #222222; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 13px; line-height: 16.1200008392334px;">BOURDIEU, Pierre. La dominación masculina. Anagrama. 2000. pp. 78-79 </span>[Negrita mía]<br />
<blockquote style="clear: both;">
</blockquote>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-3170346743972186872013-06-28T18:52:00.000+02:002013-06-28T19:05:35.802+02:00Grupo y uniformidad: #Homofobia (y racismo, y sexismo) en el aula #Educación Secundaria<div class="MsoNormal" style="margin-bottom: 0.0001pt;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://farm5.staticflickr.com/4035/4708909540_134415c38d.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="http://farm5.staticflickr.com/4035/4708909540_134415c38d.jpg" width="320" /></a></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
1. Munné, refiriéndose a las unidades colectivas concretas,
distingue, dentro de las organizaciones, con diferencias de índole
sociológica, entre<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupos<span class="apple-converted-space"> </span></i>y<span class="apple-converted-space"> </span><i>sociedades</i>, diferenciados
de las<span class="apple-converted-space"> </span><i>masas</i>. Las<span class="apple-converted-space"> </span><i>masas<span class="apple-converted-space"> </span></i>constituyen agrupamientos no
organizados, mientras que los<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupos<span class="apple-converted-space"> </span></i>y las<span class="apple-converted-space"> </span><i>sociedades<span class="apple-converted-space"> </span></i>son agrupamientos organizados. Los<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupos<span class="apple-converted-space"> </span></i>se organizan de manera simple
y las<span class="apple-converted-space"> </span><i>sociedades<span class="apple-converted-space"> </span></i>de manera compleja.<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
2. Podemos, entonces, decir ahora que un<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupo<span class="apple-converted-space"> </span></i>consiste en una pluralidad de individuos
interrelacionados entre sí bajo un sistema de pautas establecido
(puede establecerse de diversos modos), que desempeñan unos roles
determinados y diferenciados en cuanto a sus funciones, dirigidos hacia
objetivos comunes. Cada uno de sus miembros se caracteriza por poseer una o
varias características en común con los demás miembros,<span class="apple-converted-space"> </span><b>desempeñar un rol interaccionando
con los demás roles</b><span class="apple-converted-space"> </span>en el
grupo y por estar dotado, entonces, de una posición en éste derivada de la
actividad que implica su rol y de la jerarquía funcional grupal. Así
mismo,<span class="apple-converted-space"> </span><b>regula sus acciones por
un sistema común de pautas normativas<span class="apple-converted-space"> </span></b>y
es consciente de esa pertenencia al grupo, como unidad de la que forma parte
como parte integrante<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br />
Por otro lado, el<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupo<span class="apple-converted-space"> </span></i>se caracteriza por su<span class="apple-converted-space"> </span><b>tendencia hacia una o
varias finalidades específicas<span class="apple-converted-space"> </span></b>a
las que se dirige la actividad grupal, una estructura o relaciones <i>intragrupales</i>,
unas relaciones<span class="apple-converted-space"> </span><i>intergrupales<span class="apple-converted-space"> </span></i>(con otros grupos, con el
exterior, &c.), una organización con su sistema de pautas que dotan de
coherencia a los procesos en el seno del grupo y una permanencia en el tiempo
dependiente de los fines del grupo y de su tipo de organización.<br />
<br />
<br />
3. Los<span class="apple-converted-space"><b> </b></span><b>adolescentes en
un aula</b><span class="apple-converted-space"> </span>(o<span class="apple-converted-space"> </span><i>grupo-clase</i>)<i> </i>cumplen
las condiciones citadas, así como las características del grupo que hemos
nombrado, pero, aun así, consta de ciertas peculiaridades. A diferencia de
otros grupos, la producción no se dirige hacia el exterior del grupo, sino
que<span class="apple-converted-space"> </span><b>la finalidad es<span class="apple-converted-space"> </span><i>internalista</i>:</b><span class="apple-converted-space"> </span>se buscan cambios cualitativos, substanciales,
a los propios integrantes.<br />
<br />
Pero......<br />
<br />
<b>
El entorno nos impone un medio sociocultural y económico generalizable
y determinado</b><span class="apple-converted-space"> </span>que emerge en una concepción particular
acerca de los fines de la educación, los intereses o motivaciones del alumnado
y sus familiares y las expectativas particularizadas e<span class="apple-converted-space"> </span><b>iconos modélicos</b>, dependiente
todo ello de los recursos económicos, sociales y culturales de los que dispone
cada<span class="apple-converted-space"> </span><b>familia</b>. <o:p></o:p><a href="http://farm8.staticflickr.com/7189/7000098802_20a7475744.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="http://farm8.staticflickr.com/7189/7000098802_20a7475744.jpg" width="190" /></a></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
4. Las personas de la organización atribuyen significados,
interpretan los diferentes aspectos del mundo organizativo y construyen a
partir de la interacción los<span class="apple-converted-space"> </span><b>supuestos
básicos sobre las estructuras, creencias, sentimientos, normas y valores</b><span class="apple-converted-space"> </span>acerca de las personas, la educación,
el trabajo, la organización, la acción y la resolución. A ésta pertenecen los
individuos, agrupamientos, grupos y organizaciones con los que se relaciona el
Instituto, con su<span class="apple-converted-space"> </span><b>contexto</b>.<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<b><br /></b></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
Posteriormente, los miembros van progresivamente asentándose
dentro del grupo y tomando conciencia de la<span class="apple-converted-space"> </span><b>pertenencia</b>, estableciendo
relaciones entre sí (rara vez, armónicas) y reconfigurando continuamente la
dinámica. Con otras palabras, comienzan a reconocer la estructura de la
situación y a verse reflejados en ella.<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
5. En este momento surgen las “<b>etiquetas</b>” (el<span class="apple-converted-space"> </span><i>gracioso</i>, el<span class="apple-converted-space"> </span><i>empollón</i>, el<span class="apple-converted-space"> </span><i>macarra</i>, ...<span class="apple-converted-space"><b> </b></span><b>el<span class="apple-converted-space"> </span><i>maricón</i>, la<span class="apple-converted-space"> </span><i>bollera</i>, la<span class="apple-converted-space"> </span><i>guarra</i>, el<span class="apple-converted-space"> </span><i>follador</i>)</b><span class="apple-converted-space"> </span>que acaban conformando una
especie de<span class="apple-converted-space"> </span><i>sub-roles<span class="apple-converted-space"> </span></i>, atribuidos por el grupo
conscientemente o no, que pueden tornarse conflictivos. En este momento se
ponen en cuestión asuntos como los roles y su formulación, la autoridad<o:p></o:p><br />
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
del líder, &c. <o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: Arial, Helvetica, sans-serif;">El alumnado adolescente NO "construye" su sistema de
valores y creencias ni su "personalidad - sea lo que sea - <i>de la
nada</i>: <b>los chicos adolescentes, conforme a la definición hegemónica de<span class="apple-converted-space"> </span><i>masculinidad</i>, comienzan a
desempeñar el rol asociado a ésta. </b></span><o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<b><span style="font-family: ArialMT, serif; font-size: 13.5pt;"><br />
</span></b></div>
<h4>
<b><span style="font-family: ArialMT, serif; font-size: 18pt;">El<span class="apple-converted-space"> </span><i>macho<span class="apple-converted-space"> </span></i>es caucásico, poderoso (sea rico o
sea un rudo obrero, <i>contraescolar</i>,
por decirlo a modo de Willis), físicamente fuerte, promiscuo y, por supuesto,
heterosexual.</span></b></h4>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://media-cache-ec4.pinimg.com/736x/8e/bc/78/8ebc78e8beb4f874054c23f23025fbff.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="393" src="http://media-cache-ec4.pinimg.com/736x/8e/bc/78/8ebc78e8beb4f874054c23f23025fbff.jpg" width="400" /></a></div>
<br />
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
6. Es común que se desarrollen conflictos entre alumnos con
referencia a los roles (en este momento nos estamos refiriendo a aquellos roles
fijados por el grupo, informales o sub-roles), bien porque no se está conforme
con la etiqueta que se le ha impuesto (alumno contra el grupo), o bien porque
es una persona inadecuada para ésta (grupo contra el alumno).<span class="apple-converted-space"> </span><b>La disputa por ocupar un rol que
implique liderazgo y valía frente a los demás miembros del grupo</b><span class="apple-converted-space"> </span>puede ser una causa habitual de
conflicto.<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br />
7.<span class="apple-converted-space"> </span><b>Las conductas homófobas
(sexistas, racistas...) de maltrato y acoso<span class="apple-converted-space"><u> </u></span><u>no
constituyen un simple conflicto grupal</u></b><u>,</u><span class="apple-converted-space"> </span>sino que su estructura es
muchísimo más compleja y su arraigo no está en el centro educativo ni en el
mismo grupo (<b>del mismo modo que una situación de violencia machista no
es un<span class="apple-converted-space"> </span><i>conflicto de pareja</i></b>);
por tanto, no deben ser juzgadas como un conflicto de roles (como habitualmente
se hace: “el macarra y el instigador contra el empollón asocial”).<o:p></o:p></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br />
<br />
<b>La situación de acoso no es tan simple. Subyacen situaciones de discriminación,
maltrato y acoso</b> <b>complejas y generalizadas hacia el exterior del grupo<span class="apple-converted-space"> </span></b>(volviendo a la comparación con
la violencia machista, tras ésta encontramos una situación generalizada
más allá del núcleo de la pareja) como, por ejemplo, la homofobia y el racismo.
La inquietud por eliminar y expulsar del grupo a los miembros juzgados
como “menos aptos”, “inferiores”, de acuerdo a sus diferencias sexuales,
físicas &c. (no necesariamente <i>dificultades<span class="apple-converted-space"> </span></i>propiamente dichas) produce el
desarrollo conductas que responden a una falsa y peligrosa, pero<span class="apple-converted-space"> </span><b>culturalmente inculcada</b>,
necesidad de “<i>limpieza</i>” y <b><i><u>uniformidad<span class="apple-converted-space"> </span></u></i><u>del grupo</u></b><span class="apple-converted-space"> </span>constituido (hoy en día, de nuevo, en
auge ante los<span class="apple-converted-space"> </span><i>bestsellers </i>paladines
del pensamiento<span class="apple-converted-space"> </span><i>socio</i>-<i>biológico</i>)
en el que<span class="apple-converted-space"> </span><b>no cabe el diferente</b>,
sea éste grupo la clase, la familia, la ciudad, la nación, la raza, la
clase social, &c.<br />
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<b><span style="font-size: x-small;">Y, OJO, QUE LA EDAD NO CURA LA ESTUPIDEZ QUE PERMITIMOS A LOS
ADOLESCENTES DESARROLLAR LIBREMENTE...</span></b><o:p></o:p><br />
<b><span style="font-size: x-small;"><br /></span></b></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: Times, Times New Roman, serif;">Santiago Armesilla:<span class="apple-converted-space"> </span><a href="http://www.armesilla.org/2013/06/el-matrimonio-homosexual-y-el.html">El matrimonio homosexual y el materialismo filosófico</a></span><br />
<span style="font-family: Times, Times New Roman, serif;"><br /></span></div>
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: Times, Times New Roman, serif;"><a href="http://elpais.com/diario/2008/03/28/cvalenciana/1206735493_850215.html">La
homofobia es mayor entre los varones jóvenes</a><o:p></o:p></span></div>
<span style="font-family: Times, Times New Roman, serif;"><br /></span>
<br />
<div style="margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<a href="http://www.cogam.org/_cogam/archivos/1437_es_Investigaci%C3%B3n%20sobre%20las%20actitudes%20hacia%20la%20homosexualidad.PDF"><span style="font-family: Times, Times New Roman, serif;">Investigación
sobre las Actitudes hacia la Homosexualidad en la Población Adolescente
Escolarizada de la Comunidad de Madrid</span></a><span style="font-size: medium;"><o:p></o:p></span></div>
</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-30910660348600074672013-06-10T20:57:00.000+02:002013-06-10T20:57:35.407+02:00Platón: Doxa y opinión<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/fd1MwYwvGzU?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="background-color: white; font-family: sans-serif; font-size: 13px; line-height: 19.1875px;"><i>Los doxóforos, </i></span><i style="background-color: white; font-family: sans-serif; font-size: 13px; line-height: 19.1875px;">aquellos cuyas palabras van más rápido que su pensamiento</i><span style="background-color: white; font-family: sans-serif; font-size: 13px; line-height: 19.1875px;">.</span></div>
<br /><br /><br /><br /><br /><a href="http://www.webdianoia.com/platon/platon_fil_cono_2.htm">Alegoría de la línea</a><br /><a href="http://www.monografias.com/trabajos85/platon-mundo-ideas/platon-mundo-ideas.shtml">Platón: El mundo de las ideas</a><div>
<br /></div>
<div>
<a href="http://es.wikisource.org/wiki/La_Rep%C3%BAblica" target="_blank">Platón: <i>La República</i>. Wikisource.</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-26455832388359424812013-06-08T16:23:00.000+02:002013-06-11T20:51:58.465+02:00CTS: Alimentación, por decir algo... (II)Os dejo tres documentales sobre alimentación, salud, consumo y grandes corporaciones... Promete, ¿verdad?<br />
<br />
<a href="http://introfilosofia.wordpress.com/2013/05/11/el-negocio-del-agua-embotellada-y-alimentos-chatarra/?utm_source=feedly" target="_blank">El negocio del agua embotellada y alimentos chatarra</a>, en <i>Introfilosofía</i><br />
<br />
<div class="entry-meta" style="clear: both; color: #888888; display: inline; font-family: Lato, sans-serif; font-size: 13px; margin-left: 15px;">
<span style="background-color: #f7f3ee;"></span><a class="entry-date" href="http://introfilosofia.wordpress.com/2013/05/11/el-negocio-del-agua-embotellada-y-alimentos-chatarra/" style="background-color: #c4bdb2; border-bottom-left-radius: 50%; border-bottom-right-radius: 50%; border-top-left-radius: 50%; border-top-right-radius: 50%; color: #111111; display: block; font-family: Georgia, serif; font-style: italic; height: 64px; left: -100px; line-height: 44px; position: absolute; text-align: center; text-decoration: none; top: 0px; width: 64px;" title="mayo 11 2013"><time datetime="2013-05-11T08:46:05+00:00" pubdate="">may<span style="display: block; font-size: 22px; line-height: 0; margin-top: -6px;">11</span></time></a><span class="entry-byline" style="background-color: #f7f3ee;"></span></div>
Y más:<br />
<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/v0YQo5ky5cU?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/xOKhFOzAYF4?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/H0OxyGoWhqE?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-3654253475082292182013-05-28T09:54:00.001+02:002013-05-28T09:54:22.714+02:00Hannah Arendt, la películaEsperemos que la película sobre la filósofa alemana llegue pronto a Espeña... y esperemos que no se centre más en aspectos biográfico-sentimentales o en su <i>affair </i>con Heidegger que en lo que realmente importa.<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/WTQNWgZVctM?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-50663994526208944592013-05-08T18:17:00.000+02:002013-05-08T18:17:33.547+02:00#StopLeyWert: La #LOMCE y las disputas en torno al Sistema Educativo español<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://farm4.staticflickr.com/3511/4068966305_b7b258fa2e_z.jpg?zz=1" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="http://farm4.staticflickr.com/3511/4068966305_b7b258fa2e_z.jpg?zz=1" width="240" /></a></div>
El 10 de mayo puede aprobarse la LOMCE y, no seamos ilusos, probablemente se apruebe. Por eso, recupero el artículo que escribí hace unos meses. Es algo largo, eso sí.<br /><br /><br /><blockquote class="tr_bq">
Desde la aparición del <a href="http://es.scribd.com/doc/115463108/Nuevo-borrador-de-la-LOMCE-03-12-2012">nuevo borrador de la LOMCE</a> (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) han sido muchos los análisis, algunos más sofisticados que otros, los que hemos venido leyendo en los más diversos medios de comunicación y, especialmente, en las movilizaciones – de diverso fondo ideológico y nematológico – por parte de los cuerpos docentes y estudiantiles acaecidas (y puntualmente narradas a través de Twitter). No es este el lugar para realizar un análisis pormenorizado de los detalles más oscuros de dicho borrador, pero sí para intentar vislumbrar, por un lado, la naturaleza de dichas manifestaciones y, por otro, las implicaciones que, de aplicarse, tendría mencionada Ley sobre el alumnado y el profesorado español.</blockquote>
<b><br /></b>
<a href="http://izquierdahispanica.org/2012/lomce-disputas-sistema-educativo-espanol/" target="_blank"><b>Ver artículo completo </b></a>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-15113606428150654992013-04-01T16:13:00.002+02:002013-04-01T17:46:55.685+02:00"Opinión pública", encuestas y sesgos<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://farm3.staticflickr.com/2168/2484112082_cf4b78d9ab_z.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="247" src="http://farm3.staticflickr.com/2168/2484112082_cf4b78d9ab_z.jpg" width="320" /></a></div>
De acuerdo con numerosos autores como Schumpeter , Dalh o Price, resulta inútil y engañoso buscar una definición de “opinión pública” o “voluntad general”; realmente, tienen razón. Se trata de un concepto demasiado abstracto, oscuro y genérico que parece referirse a una abstracción casi metafísica de la metafísica "voluntad popular. Sin embargo, para entendernos, no dedicaremos más tiempo a la crítica del concepto en sí - que ya hemos puesto entrecomillado por algo - y nos serviremos de la descripción de Isabel Noelle-Newmann, que refiere a “<i>opiniones y comportamientos en áreas cargadas de valores que los individuos expresan en público previendo una buena acogida</i>”. Es decir, <b>en la Opinión Pública se perfilan una serie de ideas preconcebidas sobre un entorno socio-cultural determinado y acotado en tiempo y espacio, y una serie de prioridades conjuntas – dadas por tal entorno – que orientan la temática a ciertos temas en detrimento de otros. Además, comporta conocimiento, juicios y conductas orientadas a tales prioridades. </b><br />
<br />
<a name='more'></a><br /><br />
La opinión pública, así mismo, está íntimamente relacionada con los medios; siguiendo con Noelle-Neumann, en su teoría sobre <i>La espiral del silencio</i> estudia la opinión pública como una forma de control social, en el que los individios adaptan su comportamiento a las actitudes predominantes (a lo que se considera “aceptable”); el clima de opinión es una tendencia inespecífica que decanta las tendencias hacia una determinada opción. Acudiendo a la teoría de la Agenda-Setting, de Cohen (o Teoría del establecimiento periodístico de temas), podemos sugerir, en ese clima de opinión, los mass-media juegan un papel fundamental (y, por tanto, la publicación de los resultados de las encuentas es un punto de destacada importancia ética). El establecimiento de los temas a discutir por parte de los medios influye sobre los receptores en cuanto a qué temas tienen relevancia y en qué medida la tienen; es decir, la agenda mediática influye en la agenda del público.<br />
<br />
Noam Chomsky habla de una alianza tácita entre un gobierno y los medios de comunicación para comunicar a los receptores sólo los que interesa y ocultar lo que podría, supuestamente, perjudicar la eutaxia de un país. Según Shaw, lo que los <i>mass-media </i>les ofrecen es lo que la gente conoce, e ignora cualquier otra noticia; tales <i>mass-media</i> dan más importancia a una noticia que a otra, y, en consecuencia, su público también.<br />
<br />
De momento, parece que no es adecuado hablar de neutralidad valorativa en las ciencias sociales si podríamos dudar, no sin motivos, de la objetividad de las interpretaciones y de la posibilidad de evitar toda consideración respecto a tal encuesta en el medio de comunicación que la difunde, teniendo en cuenta que estamos describiendo acontecimientos en tiempo real acotados dentro de un entorno social determinado (de los cuales, además, el encuestador y el periodista son parte objetiva).<br />
<br />
Cuando se publica la encuesta surge el problema de la interpretación de la misma que llegará a la opinión pública, y no está libre de errores: puede confundirse el significado real de la pregunta, no considerar el margen de error o hacer comparaciones no pertinentes entre un sondeo y otro (sólo se pueden comparar sondeos cuando el universo, la muestra, las preguntas y el trabajo de campo fue exactamente el mismo). Otra problemática son los <i>Push Polling</i>, sondeos forzados habituales en las democracias occidentales; mediante cuestionarios y elección de muestras deliberadamente sesgadas (<i>ad hoc</i>) se trata de obtener resultados en apoyo a una conclusión preestablecida. También las megabases de datos de distribución de cuestionarios son un área de preocupación; millones de personas responden a las mismas preguntas, pero tal cosa no garantiza la representatividad (la campaña presidencial de EEUU en 1936 mostró el fracaso de este planteamiento, que aun sigue en uso, con 10.000.000 de encuestados y la previsión de la victoria de Landon).<br />
<br />
<b>BIBLIOGRAFÍA </b> <br />
<br />
Rodríguez Díaz, R.: <i>Teoría de la Agenda Setting, aplicación a la enseñanza universitaria</i>.<br />
Observatorio Europeo de tendencias Sociales, 2004<br />
<br />
Edición Online: http://www.obets.ua.es/obets/libros/AgendaSetting.pdf<br />
Noelle-Neumann, E.: <i>La espiral del silencio. Opinión pública: nuestra piel social</i>, Paidós.<br />
Barcelona, 1995.<br />
<br />
Código de ética para la difusión de encuestas a la opinión pública.<br />
Edición Online: http://www.apeim.com.pe/images/Manual_difusion_encuestas.pdfAnonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-82779304969033479902013-03-19T20:00:00.000+01:002013-03-22T20:12:36.000+01:00Karl Marx: #Ideología para (muy) principiantes<br />
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjVIB_B9JOKC2IDEZkS0fzAZh48JKFQIcx-wXZF0plHP485kOUj0NY29nGRU5tsZGCQLRfo3ttY3Lbwho7QOyjoNWSdfpka4Y0TM6TSxaMphzwI6yVcwKKKfs1Ws9C-14z92aqF0a9RmT4/s1600/Karl+Marx.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjVIB_B9JOKC2IDEZkS0fzAZh48JKFQIcx-wXZF0plHP485kOUj0NY29nGRU5tsZGCQLRfo3ttY3Lbwho7QOyjoNWSdfpka4Y0TM6TSxaMphzwI6yVcwKKKfs1Ws9C-14z92aqF0a9RmT4/s320/Karl+Marx.jpg" width="320" /></a></div>
Cuando hablamos (o habláis) de superestructura es necesario remitirse a la aportación de Marx sobre la ideología. El
término <i>ideología </i>funciona en sus textos con un <b>doble significado</b>,
y esta <b>ambigüedad semántica </b>se podría explicar como el resultado
de la evolución que el término ha ido sufriendo hasta llegar a
Marx.<b> Los dos sentidos del término <i>ideología</i> son</b>:
</div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<ol>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
El significado que
le da <b>Destutt de Tracy</b>: el concepto de ideología de Tracy no
implica una valoración epistemológica del pensamiento ideológico (es decir, no valora si es verdadero o falso), sino que para Tracy la
ideología es el <b>conjunto de representaciones o ideas</b> que tiene todo
hombre; es un concepto puramente descriptivo, <b>no valorativo.
</b></div>
</li>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
El significado que
le da <b>Napoleón</b>: el uso que Napoleón hizo del término <i>ideología
</i> nos hace disponer de un segundo sentido que sí implicaría una valoración
epistemológica. <b>La ideología es una conciencia deformada o </b><b style="font-style: italic;">falsa
conciencia </b>que también puede incluir un pensamiento especulativo, abstracto, alejado de lo real.</div>
</li>
</ol>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
En la obra de <b>Marx</b>, ambos sentidos se vienen combinando; las formas de conciencia son susceptibles de ser "formas deformadas": nos referimos, concretamente, a una deformación ideológica caracterizada por:</div>
<ol>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
El <b><span style="font-size: large;">idealismo</span></b>: <b>la
negación del <u>origen material </u>de las formas de conciencia
deformada</b>s.
</div>
</li>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
El <b><span style="font-size: large;">dogmatismo</span></b>:<b> la
negación del <u>carácter contingent</u>e * de las formas de conciencia
deformadas.
</b></div>
</li>
</ol>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<i><span style="font-size: x-small;">* Contingente: que puede suceder, darse, o no; que no es necesario: que no sucede o se da necesariamente.</span></i><br />
<br /></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
En algunos textos, Marx
subraya con mayor énfasis una u otra característica; por ejemplo, en <i>La
ideología alemana</i> y en <i>La miseria de la filosofía </i>afirma
que ideologías o formas de conciencia deformadas son aquellas que se
caracterizan por ser especulativas, pareciendo identificarlas, en cierta medida, con la Filosofía (ver <i>La Miseria de la Filosofía</i>)</div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<b><span style="font-size: large;">Las formas de
conciencia siempre están determinadas por las condiciones sociales
de existencia de las que brotan.</span></b><br />
<br />
<b>Esas condiciones sociales que
determinan en mayor medida la deformación de la conciencia son:
</b></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<b><br /></b></div>
<ol>
<ul>
<ol>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<b>La separación
entre el trabajo intelectual y el trabajo manual.
</b></div>
</li>
<li><div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<b>La división de la
sociedad en clases.</b></div>
</li>
</ol>
</ul>
</ol>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div align="JUSTIFY" style="margin-bottom: 0cm;">
En la práctica ambos son
resultado de un mismo proceso que va ligado a los modos de
producción.<br />
<br />
Un <b><span style="font-size: large;">modo de producción</span></b> son o<b>bjetos abstractos, formales,
teóricos, que derivan de sintetizar diversos usos y prácticas; son
instrumentos de interpretación.</b> El modo de producción por su
categoría teórica es <b><u><i>puro</i></u></b>, pero <span style="font-size: large;"><b>la formación social nunca puede
ser pura</b>,</span> sino que deriva de la combinación de varios modos de
producción, y es, por ello, una estructura compleja.<br />
<br />
El objetivo sería analizar el nivel de desarrollo de las fuerzas productivas; también
hay que analizar las relaciones de producción que existen entre las
clases sociales, teniendo en cuenta que las dos clases
sociales dicotómicas son postuladas como casos extremos, pero que en una formación social hay más de dos clases
sociales (sabiendo que, según el autor, tienden a la <i>pauperización</i>)<br />
<br />
<a href="http://www.marxists.org/espanol/m-e/indice.htm" target="_blank">Obras de Marx en español</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-72071377067612385882013-03-12T22:43:00.002+01:002013-03-19T22:02:25.355+01:0050 ideologías de GreySabemos que la trilogía <i>50 Sombras</i> tiene éxito; dando por sabido ese volumen de ventas, no comprendiendo su motivo existiendo en pdf y aceptando, en última instancia, esa "cosa" como <i>literatura</i>, quería yo analizar sin mayor pretensión el motivo de tal aceptación popular. No cabe duda de que <i>50 Sombras</i> entra dentro de esa categoría, que no nos atrevemos a definir por su elevada calidad literaria (sea lo que sea esa cosa de la <i>calidad</i>), que llamamos <i>Best Seller</i>: es decir, pertenece al <i>Billboard de los libros gordos con tramas muy simplonas y muy complicadas a la vez</i>, lo cual no es un gran honor si tenemos en cuenta que comparte estantería con Paulo Coelho. Al parecer, por motivos que no alcanzo a comprender, también ha sido categorizada como <i>novela erótica</i> y, lo que me causa aun mayor desazón existencial, <i>novela pornográfica</i>. No pretendo ser exhaustiva, ni analizar en detalle algo difícilmente digerible para unos ojos bien acostumbrados como los que la que escribe tiene; tampoco quiero atacar a las millones de lectoras - mayoritariamente, mujeres - que pudieran sentirse ofendidas ante la ofensa que siento al ver como la autora de semejante bodrio amasa una fortuna personal y un extrañísimo prestigio y aceptación que ya hubiese querido para sí el mismísimo y escandaloso Miller (o no, porque Henry era, como mínimo, peculiar). No, no es eso; aunque, pensándolo mejor, al menos lo que refiere a las últimas palabras,<b> dicho queda</b>.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://m1.paperblog.com/i/143/1434383/otra-cara-50-sombras-grey-L-hSD2F4.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://m1.paperblog.com/i/143/1434383/otra-cara-50-sombras-grey-L-hSD2F4.jpeg" /></a></div>
<br />
¿Por qué creo yo que esos tres librillos, de considerable peso en kilogramos y escasa trama, tienen éxito? Y, lo que es más importante:<b> ¿qué pinto yo hablando de esto en mi blog? </b>La respuesta a la segunda pregunta es sencilla: llevo unos días hablando de ideología. He traído a Mannheim o a Scheler simplificados. Traeré a Marx, a Gramsci o a la rara Noelle-Newman. Pues eso: Ideología. Si queréis, <i>dominante</i>. Si no queréis, omitimos tal apellido. <b>Ideología</b>.<br />
<br />
<i><b>Ideología</b></i> es precisamente el motivo del éxito de <i>50 Sombras</i>: y sí, estáis leyendo bien. No me he vuelto loca, ni soy una paranoica. En realidad, el <i>best seller</i> de marras <b>no tiene éxito porque el sexo venda</b> - para eso ya dispone la lectora de suficiente documentación gráfica en internet a coste cero (léase esto apreciando mi recochineo profundo, al igual que el que recorre todo este articulillo) - ni porque la <b>campaña publicitaria </b>de la editorial fuese, sin duda, ejemplar. El realidad, <b>semejante campaña de <i>marketing</i> encaja perfectamente con las características intrínsecas del producto que vende, y con las concepciones subyacentes</b>.<br />
<br />
Ahora es cuando la cosa se complica y este artículo se vuelve incómodo: <b><i>50 Sombras</i> tiene éxito porque, pese a que el marketing cuidadosamente puesto en marcha anuncie lo contrario, <u>no transgrede nada</u>.</b> NADA. La lectora no se ve forzada a salir de su "zona cómoda" (como dicen algunos, y para entendernos todos) en ningún momento de la obra: tan solo está leyendo una novela rosa salpicada con alguna escena de sexo explícito (eso sí, cuya narración es una aberración estética de alto voltaje). Podemos admitir <i>Historia de O</i> como una novela rosa muy salpicada con sadomasoquismo, podemos darle mil vueltas pensando en la sordidez y degradación de Sade o podemos hablar de Miller, de Bataille y de quienes queráis: no estáis dentro del juego de<i> 50 Sombras</i>, sino radicalmente alejados. No soy yo una mojigata que se escandaliza porque en una obra literaria sueltan cuatro tacos, o porque se hable de prácticas sexuales poco convencionales: me escandaliza lo "mal colocados" que están los tacos y lo súper-convencionales y estereotipadas que son, en realidad, las escenas relatadas en las soporíferas páginas de los libros de James.<br />
<br />
La obrita de James es una <b><i>novela rosa</i> al uso:</b> las escenas explícitas son una parte <b>accesoria</b> del argumento y, en ningún caso, la narración se estructura en torno a ellas. Es más, si prescindiese de ellas, la obra no experimentaría ningún cambio <b>substancial </b>(con B). El héroe, Grey, se asemeja más al galán de Corín Tellado que al antiéroe de lo que se ha llamado, muy confusa y equívocamente, <i>novela pornográfica:</i> rico, guapo y poderoso, pero desequilibrado. Un "enfermo mental", un monstruo inadaptado, abandonado afectivamente por su madre, al que le ha dado por el BDSM y necesita una mujer que comprenda y acepte su condición de "anormal" foucaultiano. Un "enfermo" que es enfermo porque las prácticas que le atraen van más allá del sexo vaginal, aunque <b>ese enfermo es curado por el amor </b>de Anastasia y, finalmente, es capaz de practicar <i>sexo vainilla</i> (es decir, de sentir, dar, recibir y demostrar "<i>amor</i>"). No hace falta que la lectora se incomode mientras lee, y no se sentirá violentada por nada nuevo y chocante:<b> no va a encontrar nada que no encontrase, previamente, en novelas rosas. </b><br />
<br />
<b>Lugares comunes, ideas comunes, <i>amores</i> comunes (</b>y normativos). Aburridísimo. De ahí el <i>slogan </i>central de la campaña: <i>porno para mamás</i>, y, por supuesto, sin <i>grafía</i>. Más que irrisorio, es ofensivo e insultante.<b> Estereotipos y clichés</b> por doquier. Nada transgrede nada. <b>Es un inventario de convencionalidad y de roles horrendo</b>. Hasta las agresiones sexuales del bueno y desgraciado Grey a la bobalicona Anastasia parecen justificarse tras un velo de sentimentalismo grotesco: ¿cuántas veces, a lo largo de los tres libros, ella rechaza determinadas propuestas, siendo completamente ignorada? ¿Cuántas veces Anastasia llora tras las relaciones sexuales? ¿Por qué está llorando? ¿Qué concepción de la sexualidad femenina - y masculina - subyace a semejante hedor?<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<object class="BLOGGER-youtube-video" classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=6,0,40,0" data-thumbnail-src="http://2.gvt0.com/vi/MK8Lr_HL3eY/0.jpg" height="266" width="320"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/MK8Lr_HL3eY&fs=1&source=uds" /><param name="bgcolor" value="#FFFFFF" /><param name="allowFullScreen" value="true" /><embed width="320" height="266" src="http://www.youtube.com/v/MK8Lr_HL3eY&fs=1&source=uds" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true"></embed></object></div>
<br />
No podía dejar pasar la ocasión de haceros llegar mi opinión - porque eso sí es una opinión y no he pretendido lo contrario - ante el comentario generalizado que alude a "un buen comienzo", a "normalización" o a lo positivo que puede resultar ver a señoras leyendo libros eróticos (por cierto, la distinción <i>erótico/pornográfico</i> es algo que nos ocuparía sendos <i>posts </i>y lo dejo para otras ocasiones, porque, realmente, también es muy interesante).<b> ¿Leer por leer cualquier cosa? No, gracias.</b><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<span style="font-size: x-small;"><b>Nota: </b>que, por cierto, yo también tengo ideología e, incluso, representaciones nematológicas pero, al menos, lo se y las conozco...</span><br />
<br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com4tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-39667754387147566522013-03-11T15:24:00.000+01:002013-03-11T15:24:39.872+01:00Max Scheler: Los Problemas de una #Sociología del Saber.<br />
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjnzX4zQGRu_vHh4gLo3b3H9orbHQsb_-OQaVA0bsdQZTeF11PlJegx7wr2akKh0b5rNIbhW97Clr-fff7Ds5okiPplQkARM9bz0zh0KeOxpR6EwJcG-C6l1kzaO2qs9ZpskaMKKQEXvZ4/s320/scheler.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjnzX4zQGRu_vHh4gLo3b3H9orbHQsb_-OQaVA0bsdQZTeF11PlJegx7wr2akKh0b5rNIbhW97Clr-fff7Ds5okiPplQkARM9bz0zh0KeOxpR6EwJcG-C6l1kzaO2qs9ZpskaMKKQEXvZ4/s320/scheler.jpg" /></a></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<blockquote class="tr_bq">
El interés de Max Scheler por la
sociología fue una etapa pasajera de su carrera filosófica. Fue
una etapa de relativismo aparente en la búsqueda de una antropología
filosófica absoluta y objetiva. Introdujo la sociología del
conocimiento como disciplina académica en el ámbito lingüístico
alemán.</blockquote>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Primera etapa:</b> Desarrollo de una
teoría de valores desde el punto de vista fenomenológico y búsqueda
de una jerarquización objetiva de los mismos.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Segunda etapa:</b> Elaboración de
una sociología del saber armonizando la teoría de valores con el
relativismo histórico imperante.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Tercera etapa:</b> Desarrollo de una
antropología filosófica buscando una metafísica de lo humano.
Inconclusa.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<h3>
Los tres elementos en la sociología de
Max Scheler son:</h3>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<h2>
<b>Pensamiento condicionado </b></h2>
<h3>
<b> (Productos mentales condicionados)</b></h3>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Todo saber está condicionado
sociológicamente pero, cada clase de saber, de forma diferente.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Teoría de las formas de saber:
</b>Las tres formas de saber <b>Religión, Metafísica y Ciencia
positiva</b> se diferencian en <b>estructura interna</b>, en su forma
de <b>evolucionar históricamente</b>, en su <b>función</b> (no la
precisa Scheler), en su <b>origen</b> y en la <b> necesidad </b>a la
que responden.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Falso saber: prejuicios e
ideologías: </b>El falso saber está deformado por intereses
personales y de grupo. Los prejuicios son inconsistentes, cuando
tratan de justificarse se convierten en ideologías.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Prejuicios:</b> Intereses
colectivos + Presuntos contenidos del saber.</div>
</li>
</ul>
<div style="margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.27cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.27cm;">
Intenta construir
una teoría de los ídolos sociológicos (¿Bacon?). Los prejuicios
son más bien leyes formales de la construcción de prejuicios. En
principio superables a través de la sociología del conocimiento.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Ideología:</b> Prejuicios +
Justificaciones reflexivas.</div>
</li>
</ul>
<div style="margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.27cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm; margin-left: 1.27cm;">
Son la expresión
de prejuicios e intereses colectivos que pretenden autojustificarse
apoyándose en una forma superior de saber. La distinción radical de
Scheler entre ideología de saber es reformulada por Mannheim
(perspectiva del pensador) y radicalizada por Werner Stark.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>La concepción del mundo
“relativamente natural”</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
No hay una idea natural del mundo
absolutamente constante, sino una idea de mundo relativamente natural
(Sigue a Durkheim)</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<b><br /></b></div>
<h2>
<b>Factores condicionantes del
pensamiento </b></h2>
<h3>
<b>(Factores sociales condicionantes)</b></h3>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Factores</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
El <i>ser del hombre</i> que
condiciona toda la producción mental, no supone la aceptación de
la teoría marxista porque Scheler se refiere al ser humano total, y
no a las condiciones materiales de existencia.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La <i>clase social</i> que
condiciona el pensamiento cotidiano, tampoco supone la aceptación
del marxismo porque para Scheler la clase social no se define con
relación a la producción económica.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Los <i>grupos sociales y las
actividades en general</i> que condicionan la política. A veces la
clase social se incluye aquí.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La <i>estructura de la sociedad</i>
que no lo explica.</div>
</li>
</ul>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Condicionamientos</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La <i>religión</i>, el
condicionamiento se da a través de las tradiciones religiosas de
las familias y de las prácticas rituales. (Y no de las Iglesia)</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La <i>metafísica</i>, que es el
saber menos condicionado, el condicionamiento se da a través de los
estamentos, las clases y grupos de los metafísicos, su nacionalidad
y su círculo de cultura.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La <i>ciencia</i>, el
condicionamiento se da a través de la unión entre la filosofía y
la experiencia del trabajo, ambos condicionados por la voluntad de
dominación de los jefes.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
El <i>pseudosaber</i>, prejuicios
e ideologías, el condicionamiento se da a través de los intereses
de grupo o de la clase social que lo constituye.</div>
</li>
</ul>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<h2>
<b>Género y grado de
condicionamiento existe entre el pensamiento y la sociedad. </b></h2>
<br />
<br />
<h3>
<b>(Formas
de relación o dependencia entre ambos)</b></h3>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>La teoría de la elección de
las ideas.</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
El contenido de las ideas no está
determinado por la sociedad, sino únicamente la elección de esta o
aquella idea. El conocimiento está condicionado en su génesis, pero
no en su valor objetivo, que es independiente de la situación
social.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Ley del orden en la actuación
de los factores ideales y reales en la determinación de la historia.</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
El espíritu determina pura y
exclusivamente la esencia de los contenidos de la cultura que pueden
llegar a ser, pero el espíritu en sí carece de fuerza o de
eficiencia causal para dar existencia a esos contenidos. El espíritu
es factor de determinación, pero no de realización del posible
curso de la cultura.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Factores de realización
negativos: Son las relaciones reales de la vida, condicionadas por
los impulsos.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Factores de realización
positivos: Son actos libres de la voluntad de un pequeño número de
personas que son imitadas por un gran número en virtud de las leyes
del contagio.</div>
</li>
</ul>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>La teoría de las identidades
estructurales.</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Señala la relación entre determinadas
formas de saber y sus correspondientes cosmovisiones. Scheler no
aclara hasta qué punto es la sociedad quien condiciona al
pensamiento o éste quien influye en la constitución de un
determinado tipo de sociedad. Esta teoría plantea el tema de la
ampliación del objetivo de la sociología del conocimiento:
comprender no sólo el estudio del condicionamiento social del
conocimiento, sino también el análisis de la influencia que el
pensamiento ejerce sobre la sociedad.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
● <b>Grado de condicionamiento.</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Todo el saber está condicionado, pero
es posible elevarse por encima de ese condicionamiento y lograr la
objetividad. Shceler rechaza tanto el absolutismo como el relativismo
extremo.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<h2>
<b>Críticas</b></h2>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
No se puede considerar la sociología
del conocimiento como una ancilla philosophiae. La sociología del
conocimiento debe establecerse con independencia propia tanto en su
teoría como en sus métodos de investigación.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br />
</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
<b>Dualismo metafísico
del Hombre</b></div>
<multicol cols="2" dir="LTR" gutter="47" id="Sección1">
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Espíritu</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Sociología Cultural</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Teoría del espíritu
humano</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Impulsos</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Sociología Real</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Teoría de los impulsos
humanos</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
</multicol>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Ley del orden en la
actuación de los factores ideales y reales en la determinación de
los hechos</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Negación de la influencia
de los factores reales en la determinación de la cultura</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
(La cultura se basa sólo
en factores ideales)</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
La sociología del
conocimiento es el estudio de la selección histórico-social de los
contenidos ideacionales, que son independientes de la causalidad
histórico-cultural</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
↓</div>
<div align="CENTER" style="margin-bottom: 0cm;">
Imposible acceder al
análisis sociológico</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-54649750558408436492013-03-08T20:05:00.000+01:002013-03-08T20:05:08.035+01:00Día Internacional de las #Mujeres Trabajadoras<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Zetkin_luxemburg1910.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="400" src="http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/1f/Zetkin_luxemburg1910.jpg" width="281" /></a></div>
<b>Hoy es el Día Internacional de las Mujeres Trabajadoras; es importante no omitir el "trabajadoras"</b>. Es importante porque <b>NO es una celebración, ni un día feliz</b>: no se pueden omitir - como ha hecho la<a href="http://t.co/zCROuHRpa2" target="_blank"> ONU</a> - las diferencias de clase ni las conflictos peculiares de las mujeres en el desempeño de su trabajo asalariado y reproductivo, substancializando más aun el <i>Eterno Femenino</i> y destrozando la reivindicación original política por un "Día Internacional de <i>LA MUJER</i>" en la que el jefe te da una flor pero no ajusta tu salario con justicia. <br /><br />Fue <b>Clara Zetkin</b> quien propuso, durante la <i>II Conferencia Internacional de Mujeres Socialist</i>as, en 1910, el 8 de Marzo como fecha del Día Internacional de las Mujeres Trabajadoras. <br />Fue la ONU la que eliminó, en 1975, el último término, despojando este día de todo su sentido y convirtiéndolo en una fecha absurda, ridícula y vacía: una especie de <i>Día de la Madre laico</i>, que <b>hipostasia los estereotipos asociados a nuestro sexo </b>y da lugar a irritantes lemas.<div>
<a href="http://farm4.staticflickr.com/3536/3214603452_d3ffd0351c.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em; text-align: center;"></a><a href="http://farm4.staticflickr.com/3536/3214603452_d3ffd0351c.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="264" src="http://farm4.staticflickr.com/3536/3214603452_d3ffd0351c.jpg" width="320" /></a></div>
<div>
<span style="background-color: white; color: #333333; font-family: Arial, sans-serif; font-size: 14px; line-height: 18px;"><a href="http://bit.ly/Wx4DTG" target="_blank">Antología de actividades insultantes para conmemorar el Día Internacional de la Mujer Trabajadora </a></span><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div>
<br /><a href="http://ciahistoria.wordpress.com/2008/03/08/8-de-marzo-dia-internacional-de-la-mujer-trabajadora/" target="_blank">En 1909 mueren 129 obreras de una fábrica textil en Chicago</a>, quemadas vivas - "presuntamente", de forma <i>accidental </i>- por los patrones de la factoría, tras dejarlas encerradas con candados para que no pudiesen salir a la calle y unirse a la huelga de trabajadoras que, en aquel entonces, se extendía a lo largo de los EEUU.</div>
<div>
<br /><b><span style="font-size: large;">No estamos celebrando nuestro sexo biológico</span></b>, como los fundamentalistas machistas pretenden hacer ver.<b><span style="font-size: large;"> Estamos reivindicando nuestros derechos de trabajadoras asalariadas</span></b> que, más de 100 años después, no vemos cumplidos.</div>
</div>
<div>
<br /></div>
<div>
</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-76011750067614255192013-03-06T16:32:00.000+01:002013-03-06T16:32:28.430+01:00#Ideología para principiantes - Karl Mannheim <br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://farm6.staticflickr.com/5048/5340869111_4a2b0517cc.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="277" src="http://farm6.staticflickr.com/5048/5340869111_4a2b0517cc.jpg" width="320" /></a></div>
<b>¿Qué es la Ideología, según Karl Mannheim? La polisemia del propio término es el primer obstáculo con el que nos encontramos, y no es fácil de dilucidar. </b><br />
Hay muchas definiciones de Ideología que dejo para posteriores posts, pero aquí quiero compartir mi esquema del capítulo dedicado a Karl Mannheim en el manual:<br />
<br />
EMILIO AUTOR LAMO DE ESPINOSA, JOSE MARIA AUTOR GONZALEZ GARCIA, CRISTOBAL AUTOR TORRES ALBERO: <i>La sociología del conocimiento y de la ciencia</i>, Madrid: Alianza, 1994<br />
<br />
<h2>
1. Ideología Particular e Ideología Total</h2>
<br />
<h3>
● Ideología Particular:</h3>
<br />
Se refiere a una esfera de errores psicológicos por naturaleza que son el resultado inevitable e ignorado de ciertos elementos causales. Surge de la desconfianza y de la sospecha hacia el adversario propias de la lucha política. Está en un terreno intermedio entre la mentira y el error, pero no se reduce a ninguno de los dos. El error va en la línea de la teoría de los ídolos de Bacon, la mentira en la línea de la teoría del engaño sacerdotal y aristocrático (contra el mito de la religión y el mito político legitimador del poder aristocrático) de la Ilustración. Sin embargo (esto no es de Mannheim) incluir la mentira dentro de la ideología es un poco exagerado, pues la ideología ha de ser inconsciente y requiere el autoengaño.<br />
<br />
Tres etapas fundamentales para el surgimiento de la ideología total a partir de la ideología particular:<br />
<br />
Primera etapa: Desarrollo de la filosofía de la conciencia.<br />
<br />
Segunda etapa: Aplicación de las perspectivas históricas y sociológicas al estudio de la conciencia en sí. Desarrollo del espíritu del pueblo.<br />
<br />
Tercera etapa: La clase ocupa el lugar del pueblo o de la nación como portador de la conciencia desarrollándose en el tiempo. La comprensión de que toda la perspectiva puede estar deformada es lo que lleva a la ideología total. La falsa conciencia.<br />
<br />
<h3>
● Ideología Total:</h3>
<br />
Sólo puede surgir en una sociedad en la que exista una pluralidad de concepciones del mundo antagónicas entre sí y ligadas a unos deseos de poder. En el momento en que surgen dos o más visiones antagónicas de la realidad social está preparado el terreno para el surgimiento del concepto de ideología total, al intentar demostrar que el contrario está condicionado por su posición social tanto en sus opiniones como en la estructura de sus categorías y en el estilo de sus opiniones.<br />
<br />
<h2>
2. Concepción Especial de la Ideología y Concepción General de la Ideología</h2>
<br />
Mannheim parte de la evolución histórica del criterio de realidad. Tradicionalmente se entiende el conocimiento verdadero como adecuación del intelecto con la realidad. ¿Qué es esa realidad? Fue Dios durante la Edad Media, es el pragmatismo de los políticos en la época de Mannheim. Para el pensamiento marxista el criterio último de realidad se encuentra en la práctica política y en la interpretación económica de los acontecimientos. Las ideologías no son explicables en sí mismas, sino sólo en su referencia a la realidad social y económica.<br />
<br />
Marx distingue entre:<br />
<br />
<b>Tesis fundamental del materialismo histórico: el ser social determina la conciencia.</b><br />
Tesis según la cual algunas ideas están deformadas ideológicamente: la conciencia religiosa, la filosofía idealista alemana, el socialismo utópico…<br />
<br />
Según Marx el proletariado es la única clase que no está deformada por la ideología, es una clase universal que representa a toda la sociedad. Es aquí, en el enfrentamiento crítico con el marxismo donde Mannheim hace su segunda distinción.<br />
<br />
<h3>
● Formulación Especial o Restringida de la Ideología:</h3>
<br />
Sólo se considera socialmente determinado el pensamiento del adversario.<br />
<br />
<h3>
● Formulación General de la Ideología:</h3>
<br />
Cuando el analista somete todos los puntos de vista (el del adversario y los suyos propios) al análisis ideológico.<br />
<br />
Para evitar la palabra ideología Mannheim utiliza perspectivismo, que es la manera de entender las cosas que tiene el sujeto y que está determinada por su inserción histórica y social.<br />
<br />
<h2>
3. Ideología y Utopía</h2>
<br />
Literalmente, utópico, significa lo que no está en ninguna parte. Pero utopía apunta a un ideal que es a la vez deseable e irrealizable. Ese ideal se refiere a una sociedad humana que se coloca en un futuro indeterminado a la que se dota de toda suerte de perfecciones y en la que quedan resueltos automáticamente todos los problemas. Generalmente las ideologías presentan una sociedad compleja y casi siempre estática, en el sentido en que ya no es susceptible de progreso. Este ideal es deseable pero no irrealizable, es una utopía absoluta, a diferencia del de Mannheim que es una utopía relativa, pues puede realizarse en la siguiente fase de la historia.<br />
<br />
La oposición de ideología a utopía presenta varios problemas. Si se considera que la ideología afecta a la totalidad de la conciencia pensante (ideología total) y a la totalidad de los puntos de vista (ideología general) parece que no existe la posibilidad de que ninguna forma de pensamiento se escape de la acusación de ideología. La utopía sería un tipo fundamental de deformación ideológica de la realidad.<br />
<br />
Hay que incluir a la utopía dentro de la categoría del pensamiento socialmente condicionado. Mannheim llama ideología a todo pensamiento influido por la realidad social, así la utopía entra a formar parte del ámbito de lo ideológico. Habría entonces ideologías ideológicas e ideologías utópicas.<br />
<br />
<h3>
Criterios de diferenciación entre ideología y utopía:</h3>
<br />
<br />
<ol>
<li><b>Respecto al orden social existente:</b> Ambas son ideas desproporcionadas con respecto a la realidad dentro de la cual tienen lugar y trascienden la existencia social. LA ideología oscurece la situación de la sociedad. La utopía intenta transformar la realidad existente en otra más en consonancia con sus propias concepciones.</li>
<li><b>El grupo portador: </b>La ideología es mantenida por los grupos dirigentes y la utopía por los grupos oprimidos.</li>
<li><b>Criterio historicista:</b> Las ideologías nunca consiguen realizar de hecho los contenidos que proyectaban. Las utopías logran casi siempre realizar su proyecto en la siguiente fase histórica. La utopía relativa es la que corresponde a una determinada fase histórica y es considerada como irrealizable sólo desde el punto de vista del orden social ya existente y establecido. Puede definirse como lo que no aún es pero se realizará en la siguiente fase de la historia.</li>
<li><b>Respecto a su desaparición:</b> La muerte de la utopía provoca la muerte del espíritu humano al dejar al hombre sin ideales que realizar y reduciéndole a una simple criatura de estímulos, la historia se detiene y el hombre es incapaz de comprenderla. La muerte de una ideología hace que la realidad social se comprenda mejor y se descubran nuevos aspectos que antes habían permanecido encubiertos.</li>
</ol>
<br />
<br />
Mannheim establece un proceso dialéctico temporal entre la utopía y la ideológica: lo que en una situación histórica fue utópica, más tarde se convierte en ideología legitimadora y estabilizadora de la sociedad. Aunque también puede darse la situación inversa, de la ideología a la utopía, esto sucede cuando la orientación ideológica tiende a construir una sociedad nueva.<br />
<br />
<h2>
4. Concepción valorativa de la ideología y Concepción no valorativa de la ideología</h2>
<br />
Con la aparición de la sociología del conocimiento surgen dos aproximaciones intelectuales diferentes a la investigación ideológica.<br />
<h3>
<br />● La concepción no valorativa, total y general de la ideología.</h3>
<br />
Consiste en correlacionar el pensamiento con la realidad social. Intenta descubrir las relaciones entre ciertas estructuras mentales y a las situaciones vitales en que aquellas existen, basándose en que el pensamiento humano actúa en un medio social definido. Evita los juicios de valor y no busca una verdad última. Considera que el arraigo social del pensamiento no es necesariamente una fuente de error.<br />
<h3>
<br />● La concepción valorativa de la ideología.</h3>
<br />
Consiste en combinar el análisis anterior de correlaciones con una epistemología basada en criterios de verdad. Mannheim establece dos soluciones divergentes al problema epistemológico de la verdad: el relativismo y el relacionismo.<br />
<div>
<br /></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-22594891660972709912013-02-20T00:11:00.000+01:002013-02-20T00:11:52.454+01:00[VÍDEO] Expertos: #Ciencia y participación pública<object height="374" width="526">
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<br />
(El vídeo dispone de subtítulos en varios idiomas)Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-7227249226873307962013-02-18T23:04:00.001+01:002013-02-18T23:04:50.672+01:00La #Educación en Finlandia: ¿mito luminoso o artificio sombrío?<br />
<div style="background-color: white; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
<span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;"><b><span style="color: #cc0000;">Mi análisis sobre la Educación española y finlandesa</span></b></span></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgQoUMmJ1YF_r9j6RooP3HDdcltYj90Y1SWUul35hhOWvMEbZn3Umlg7oaba-x9oe41ZwtLsvEYem82XL8O3D5GAmZtJ_g12TCquZXBsrtLa2LdsS06E3mfEp4pNHjJFAKXCBWJZlECKkw/s1600/medium_3338926339.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="320" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgQoUMmJ1YF_r9j6RooP3HDdcltYj90Y1SWUul35hhOWvMEbZn3Umlg7oaba-x9oe41ZwtLsvEYem82XL8O3D5GAmZtJ_g12TCquZXBsrtLa2LdsS06E3mfEp4pNHjJFAKXCBWJZlECKkw/s320/medium_3338926339.jpg" width="226" /></a></div>
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
<span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;"><b><br /></b></span></div>
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
<span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;">Hemos asistido estas semanas a un fenómeno explosivo en las redes sociales a raíz de un documental – “</span><a href="http://www.lasexta.com/videos/salvados/2013-febrero-3-2013020300007.html" style="color: #e6cc7e; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;">Cuestión de Educación</a><span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;">” - de Jordi Évole, en su programa S</span><em style="font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin: 0px; padding: 0px;">alvados</em><span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;">, en el cual analizaba, desde un desconocimiento absoluto y de forma indudablemente capciosa, el sistema educativo español en comparación con el sistema educativo finlandés. Al tiempo, la reacción fue un</span><span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;"> </span><a href="http://www.librered.net/?p=24472" style="color: #e6cc7e; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;">artículo bastante simplón</a><span style="font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px;">, pero revelador, sobre el gasto educativo en Cuba en relación al producto interior bruto .</span></div>
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
<span id="more-4470" style="margin: 0px; padding: 0px;"></span></div>
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
Como hemos dicho <a href="http://izquierdahispanica.org/2012/la-lomce-y-las-disputas-en-torno-al-sistema-educativo-espanol/" style="color: #e6cc7e; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;">anteriormente</a>, los individuos no son puros, no son ahistóricos; por ello, no podemos decir que, el sistema educativo de país con 5375276 habitantes, una renta <em style="font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; margin: 0px; padding: 0px;">per capita</em> de 44491 $ y una economía altamente industrializada sea <strong style="font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; margin: 0px; padding: 0px;">comparable</strong> con el sistema educativo de otro, con 47 653210 habitantes, aulas absolutamente heterogéneas en los centros públicos y que, producto de la<a href="http://www.rebelion.org/docs/121950.pdf" style="color: #e6cc7e; margin: 0px; padding: 0px; text-decoration: initial;"> división europea del trabajo</a> , ha visto desmantelado por entero su tejido productivo. Por otro lado, el legado de educación superior soviética de Finlandia- independientemente de la crisis y, por ende, la crisis de credenciales educativas de la década de 1990 – junto con la<strong style="font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; margin: 0px; padding: 0px;"> heredabilidad de las cualificaciones académicas</strong> de padres-madres a hijos explican las condiciones radicalmente diferentes de ambos países.</div>
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Lucida Grande', 'Lucida Sans Unicode', Verdana, Helvetica, Arial, sans-serif; font-size: 12px; line-height: 21.600000381469727px; margin-bottom: 13px; margin-top: 13px; padding: 0px; text-align: justify;">
<a href="http://izquierdahispanica.org/2013/la-educacion-en-finlandia-mito-luminoso-o-artificio-sombrio/" target="_blank">Leer artículo completo... </a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-79562963158994461442012-11-25T23:07:00.000+01:002012-11-25T23:07:10.622+01:00¿Qué es la Filosofía?<div class="prezi-player">
<div style="text-align: center;">
<style media="screen" type="text/css">.prezi-player { width: 550px; } .prezi-player-links { text-align: center; }</style><object classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" height="400" id="prezi_2jq2mo4gr3qk" name="prezi_2jq2mo4gr3qk" width="550"><param name="movie" value="http://prezi.com/bin/preziloader.swf"/><param name="allowfullscreen" value="true"/><param name="allowFullScreenInteractive" value="true"/><param name="allowscriptaccess" value="always"/><param name="wmode" value="direct"/><param name="bgcolor" value="#ffffff"/><param name="flashvars" value="prezi_id=2jq2mo4gr3qk&lock_to_path=1&color=ffffff&autoplay=no&autohide_ctrls=0"/><embed id="preziEmbed_2jq2mo4gr3qk" name="preziEmbed_2jq2mo4gr3qk" src="http://prezi.com/bin/preziloader.swf" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true" allowFullScreenInteractive="true" allowscriptaccess="always" width="550" height="400" bgcolor="#ffffff" flashvars="prezi_id=2jq2mo4gr3qk&lock_to_path=1&color=ffffff&autoplay=no&autohide_ctrls=0"></embed></object></div>
<div class="prezi-player-links">
<div style="text-align: right;">
<a href="http://prezi.com/2jq2mo4gr3qk/filosofia/" title="Filosofía">Filosofía</a> on <a href="http://prezi.com/">Prezi</a></div>
<br />
Probando la famosa herramienta Prezi he aprovechado para hacer una brevísima presentación...<br />
<h4 style="text-align: center;">
¿Qué es la Filosofía?</h4>
<br />
<div style="text-align: center;">
<b>Y Metafilosofía para todos ;-)</b></div>
</div>
</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-3902141036902539042012-10-24T20:41:00.000+02:002012-10-25T10:31:03.087+02:00Ideología y Pedagogía<style type="text/css">
<!--
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-->
<br />
<div style="margin-bottom: 0cm;">
La definición de Educación como<i>
desarrollo integral del ser humano </i>parte de una concepción de la
Educación como <b>liberación</b> ligada a la tradición <b>idealista</b>
desde Platón – quizá desde una concepción ingenua , corta y
vulgar que se queda con lo dicho sobre la <i>reminiscencia</i> y el
maestro como partero – o Kant – recordemos cuando habla de los
juicios (racional, moral y estético) algo de lo cual el ser humano
está <b>naturalmente dotado. </b>
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Esa <i>naturaleza humana</i> convierte
las relaciones escolares en simples relaciones <b>interpersonales</b>
de actualización y desarrollo del potencial del alumnado, con el
docente como mediador o guía: una especificación no directiva de
comunicación horizontal (para descubrir la individualidad del alumno
pero, claro,<u><b> más allá allá de unas condiciones históricas
determinadas</b></u>) y de educación conforme a la naturaleza, en la
dirección de Rousseau y su desafortunado <i>Emilio,o sobre la
Educación</i>, como medio para llegar a la perfección;<b> lo que
existe en potencia, en el alumno, el Sistema Educativo lo pone en
acto.</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://natalyeduccontemporanea.files.wordpress.com/2012/04/escuela1.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="240" src="http://natalyeduccontemporanea.files.wordpress.com/2012/04/escuela1.jpg" width="320" /></a></div>
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Los docentes están presos de esta
<b>nematología</b>; e<b>sa nebulosa de creencias indeterminada,
oscura e indefinida, vaga, no es más que representación espontánea
de la ideología dominante – q</b>ue, por si fuese poca la claridad
con la que se manifiesta, tiene<b> curso legal</b> en las sucesivas
reformas educativas de los países desarrollados capitalistas.
Presupone una <b>dualidad</b> entre lo artificial y lo <i>natural</i>
en el ser humano, como lo <i>esencial</i>, como aquello a lo que el
docente llega “<i>raspando</i>” en esa <i>bruta
superficie </i>del estudiante. Esto que <i>desvela</i> se supone que
es la<i> naturaleza humana:</i> al final, el sistema de enseñanza
<b>determina</b> nuestras aptitudes (naturales), <a href="http://www.diariovasco.com/agencias/20121024/mas-actualidad/mundo/gonzalez-ofrece-educacion-igualitaria-premie_201210241429.html">capacidades</a>(naturales) y lo que nos cabe esperar (¡naturalmente!) en nuestra
vida adulta como <b>trabajadores</b>.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Inspirado en la ideologia
<b>pequeñoburguesa, subjetivista y psicologista de Rousseau</b> –
<b>y de ningún modo en Marx, y ni siquiera en un joven Marx, por más
que se autopresente como tal</b> – se esconde tras las máscaras
de <i><b>personalización, individualización, flexibilidad </b></i>(como
ya critiqué en, su momento, a colación del documental <i>La
Educación Prohibida</i>) y olvida, constantemente y en un ejercicio
de <u><b>mala fe, </b></u>la conjugación entre <i>theoria</i> y
<i>praxis</i> para rendirse a la consigna espiritualista y
determinista de “<b>descubrir aptitudes” o, ahora, “desarrollar
competencias” (no olvidemos que solo podemos desarrollar lo que
previamente estaba ahí).</b> El desarrollo de “competencias”,
tan coherente con la Teoría del Capital Humano – por lo demás,
honesta con respecto a su ideología subyacente de la cual no cabe
albergar duda alguna – separa cada ocupación en tareas cada vez
más específicas y especializadas – y, por ello, precisamente,
aunque parezca paradójico, descualificadas – sirviéndose de
credenciales educativas cual arma arrojadiza y limitante.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Los estadios o etapas educativas,
piramidales y complejas, constituyen un mecanismo institucionalizado
que dice responder a las <b>capacidades innatas de cada individuo
(las cuales le sacarán del sistema en uno u otro momento) y a su
desarrollo psicológico, social y biologico.</b> Colocamos,
precisamente, al <b>individuo fuera de la colectividad, fuera de la
Historia, de la Sociedad, de la Economía... El individuo puro fuera
de sus condiciones materiales de existencia, determinado y
dependiendo de las leyes inexorables de su propio desarrollo</b>.
</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Es más: <b>supone esto la
fundamentación de la desigualdad de posiciones en el trabajo
productivo como consecuencia de desiguales atributos individuales</b>.
Confundimos la causa con el efecto, lo invertimos para ampliar la
<i><b>separación</b></i> (¡mucho más allá de una simple
<i>división</i>!) del trabajo bajo lo que naturalmente es justo y
bueno. Lejos de ser crítica, la ideología pedagógica formalista,
<b>presentada como progresista </b>pero anclada en la tradicción
rousseniana, es pequeñoburguesa, coherente y complaciente con la
ideología dominante, cuya reproducción y continuidad facilita.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
En su<b> juego maniqueo</b> se
convierte en un cúmulo de contradicciones que legitima con diversos
instrumentos y técnicas esta desigualdad social; los más conocidos
y sufridos por todos son los test de inteligencia. Es fácil:<b>
suponiendo una </b><i><b>igualdad de oportunidades </b></i><b>– que
elimina todo artificio, supuestamente, en las condiciones iniciales
del educando – el resultado final, la etapa alcanzada por éste,
responde a diferencias innatas</b>. El subjetivismo y el psicologismo
fundamentan el empleo de palabras como <i>aptitudes, disposiciones,
competencias, necesidades, inquietudes</i>, &c. <b>Olvidamos que
los principios del funcionamiento del sistema educativo son
inseparables de la economía de mercado. La ideología pedagógica y
las representaciones nematológicas que guardan de ésta un gran
número de docentes penden de otras representaciones sociales que, a
su vez, descansan en el sistema productivo. </b>Por ejemplo, la idea
de docente como partero (parafraseando – tomandose unas licencias
de lo <i>licenciosas – </i>a Sócrates), guía y mediador se parece
a la idea de un responsable de <i>marketing</i> que dice de sí
dedicarse a averiguar las necesidades de los consumidores. Así
mismo, se nos ha contado que el mercado se comporta de acuerdo con
comportamientos básicos de los consumidores.</div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
El modelo <b>Tecno-democrático del Funcionalismo y Teoría del
Capital Humano considera la Educación como </b>mejor modo para
favorecer la <i>movilidad social </i>y acceder a puestos de trabajo
cada vez más cualificados y que ofrecen mayores incentivos al
trabajador (si y solo si <b>los contenidos y habilidades adquiridos
en el sistema educativo satisfacen los requisitos del mercado de
trabajo </b>y el sistema ocupacional, con un enfoque hacia la
<b>práctica</b>)<br />
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
Pero si obviamos el determinismo de la
economía política en el Sistema educativo obviamos que:</div>
<ul>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La Educación reproduce las
desigualdades de clase de una u otra manera y, sí, de una forma
cambiante a lo largo de los diferentes sistemas y diferentes
reformas educativas, tan peculiares.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Socializa en la <b>Ideología</b>:
la ideología está presente en las Reformas Educativas, que nunca
plantean realmente un cambio radical, al estar enraizadas en una
misma economía.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Forma a los trabajadores técnica
y psicológicamente para desempeñar funciones productivas
subordinadas, generalmente. Por ello, inculca valores no cognitivos
(p.g. <i>obediencia</i>) y habilidades prácticas.</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
La Educación contribuye a la
<b>eutaxia</b>, surgiendo para solucionar los problemas derivados de
la <b>industrialización</b> y la urbanización</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Las <b>credenciales educativas</b>
evalúan el nivel de <b>cualificación</b>: restringe, limita o
permite el acceso a los estratos ocupacionales de los trabajadores
</div>
</li>
<li><div style="margin-bottom: 0cm;">
Similitud entre el divorcio del
trabajador y el control de su producción y entre el estudiante y el
control de los contenidos
</div>
</li>
</ul>
<blockquote style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></blockquote>
<blockquote style="margin-bottom: 0cm;">
“La estructura de las
relaciones sociales en la educación no solo habitúa al estudiante a
la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de
conducta personal, los estilos de auto-representación, propia imagen
e identificación de clase que son ingredientes cruciales de la
adecuación al empleo”</blockquote>
<div align="RIGHT" style="margin-bottom: 0cm;">
BOWLES Y GINTIS: <i>Schooling
in Capitalism America</i>, NY, St.Martin Press, 1976</div>
<div align="RIGHT" style="margin-bottom: 0cm;">
Citado en:
</div>
<div align="RIGHT" style="margin-bottom: 0cm;">
<b>MEDIDA, E.: “<i>Educación,
Universidad y Mercado de trabajo”,</i> en Lerena, C.(Ed): <i>Educación
y Sociología en España. Selección de textos,</i> Madrid, Akal
Universidad, 1987</b></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<br /></div>
<div style="margin-bottom: 0cm;">
<b>La democratización o las tendencias
democratizadoras del sistema educativo parecen tener, también, poco
de ingenuas y bienintencionadas. La representación de la institución
educativa como neutral, transhistórica, buena<i> en sí</i>, fuera
del mundo y descontextualizada de su funcionamiento real logra
generar la apariencia – en ese característico juego de manos
maniqueo – de armonía interna y eterna, de ausencia de conflicto,
obviando, precisamente, esas partes conflictivas, “negativas”, de
dicha insitución y quedándose con aquello que resulte más
ventajoso a cada fin. Esto es un ejemplo claro de lo que se viene
llamando <i>mala fe.</i></b><br />
<b><i><br /></i></b>
<b><i><span style="background-color: #eeeeee; color: #990000;">Mira el resto de las entradas sobre Educación y Enseñanza -> Están <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/p/educacion.html">aquí</a></span></i></b></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-62126947641857010052012-10-23T09:33:00.001+02:002012-10-23T09:33:15.163+02:00Mis Scoop.it<iframe align="middle" frameborder="0" height="200" scrolling="no" src="http://www.scoop.it/t/politica-y-ciencias-sociales/js?format=rect&numberOfPosts=3&title=CCSS%3A+Sociolog%C3%ADa+y+Sistema+Educativo&speed=3&mode=normal&width=360" width="360"></iframe><br />
Enseñanza, desindustrialización, sistema productivo, sistema ocupacional, escolarización y legislación educativa.<br />
<br />
<br />
<iframe align="middle" frameborder="0" height="200" scrolling="no" src="http://www.scoop.it/t/philosophy-education-popular-science-and-techology/js?format=rect&numberOfPosts=3&title=Philosophy%2C+Education%2C+Popular+Science+and+Techology&speed=3&mode=normal&width=385" width="385"></iframe>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-30067903281330296392012-10-02T20:32:00.000+02:002012-10-02T20:32:13.882+02:00Amor y Odio (Espinosa cuestión, según Espinosa)<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://www.presseurop.eu/files/images/article/Spinoza_3.jpg?1244725432" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.presseurop.eu/files/images/article/Spinoza_3.jpg?1244725432" /></a></div>
<br />
<blockquote class="tr_bq" style="font-family: "Courier New",Courier,monospace;">
<span style="background-color: white; color: #333333; font-size: small; line-height: 18px;"><b>VI. —El amor es una alegría acompañada por la idea de una causa exterior</b>.</span><br />
<br />
<span style="background-color: white; color: #333333; font-size: small; line-height: 18px;">EXPLICACIÓN DE AMOR: Esta definición explica bastante claramente la esencia del amor; en cambio, la de los autores que lo definen como la voluntad que tiene el amante de unirse a la cosa amada, no expresa la esencia del amor, sino una propiedad suya, y como esos autores no han penetrado lo bastante en la esencia del amor, </span><span style="font-size: small;">tampoco han podido tener un concepto claro de su propiedad, y de ello ha resultado que todos hayan juzgado sumamente oscura tal definición. Es de notar, no obstante, que cuando digo que el amante tiene la propiedad de unirse «por su voluntad» a la cosa amada, no entiendo por «voluntad» un consentimiento, o una deliberación, o sea, un libre decreto del ánimo (pues ya hemos demostrado en la Proposición 48 de la Parte II que eso es una ficción), ni tampoco un deseo de unirse a la cosa amada cuando está ausente, ni de perseverar en su presencia cuando está presente, pues el amor puede concebirse sin ninguno de esos deseos, sino que entiendo por voluntad el contento que la presencia de la cosa amada produce en el amante, contento que fortifica, o al menos mantiene, la alegría del amante." </span></blockquote>
<div class="text_exposed_show" style="background-color: white; color: #333333; display: inline; font-family: "Courier New",Courier,monospace; line-height: 18px;">
<blockquote>
<br />
<b><span style="font-size: small;">VIL</span>
<span style="font-size: small;">—El odio es una tristeza acompañada por la idea de una causa exterior.</span> </b></blockquote>
<blockquote>
<br /><span style="font-size: small;"><span class="fullpost">
EXPLICACIÓN DE ODIO: Se percibe fácilmente qué es lo que hay que notar aquí, en virtud de lo dicho en la explicación de la anterior definición.</span></span></blockquote>
<br />
<div style="text-align: right;">
<span style="font-size: small;"><span class="fullpost"> </span><b>Espinoza</b>.- <i>Ética demostrada por el orden geométrico</i></span></div>
</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-27549739201552578112012-09-25T20:48:00.002+02:002012-09-26T17:33:39.654+02:00WERT-FORMA: la LOMCE<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">[Si hay que ampliar/modificar, se amplía/modifica... ]</span><br />
<span style="font-size: small;"><br /></span>
<span style="font-size: small;">No creo necesario detenerme demasiado a analizar profundamente el <a href="http://www.magisnet.com/pdf/anteproyecto.pdf" target="_blank">anteproyecto aparecido el viernes en el que se esbozan las líneas principales de la LOMCE</a>; en primer lugar, se trata de un texto repetitivo y redundante, asentado sobre dos grandes ejes que intentaré resumir críticamente aquí. En segundo lugar, los análisis pormenorizados y detallados ya han sido realizados y, como mucho, podría prestaros una serie de vínculos hacia estos.</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://certificationmap.com/wp-content/uploads/2009/08/teacher.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="400" src="http://certificationmap.com/wp-content/uploads/2009/08/teacher.jpg" width="300" /></a></div>
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Lo más llamativo del texto es la insistencia constante en el<b> carácter instrumental </b>de los contenidos y, por lo tanto, de los conocimientos y destrezas que se persigue que los estudiantes adquieran; nuevamente, vemos como las legislaciones educativas hacen referencias continuas a lo "<b>útil</b>", "<b>práctico</b>" - como ya he venido apuntando, y pronosticando (desgraciadamente), en los tres últimos posts.</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">La LOMCE refleja un <b>sistema educativo de mínimos</b>: todo es básico, todo es formal. Las metodologías han de perseguir transformar, como digo, los contenidos didácticos en:</span></div>
<ol style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<li><span style="font-size: small;"><b>conocimientos instrumentales</b></span></li>
<li><span style="font-size: small;"><b>habilidades prácticas</b></span></li>
</ol>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">El <u><b>formalismo pedagógico</b></u> del que tanto hablo se estructura, precisamente, en torno a <b>factores de productividad</b> - como la eficiencia, eficacia, utilidad (que definen el valor del aprendizaje orientado hacia el trabajo productivo) - y <b>factores de emotividad, motivación</b>, y otras consideraciones de índole <b>psicologista.</b></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<div class="spip" style="line-height: 1.4; margin-bottom: 12px; margin-left: 1px; margin-right: 3px; padding: 3px;">
<i><span style="font-size: small;">Artículo 6.Currículo</span></i><br />
<i><span style="font-size: small;">6.1. Se entiende por currículo el conjunto de <b>competencias básicas contenidos métodos pedagógicos y criterios de evaluación</b> (...)</span></i></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Esto implica una dejadez real y absoluta hacia los <b>contenidos</b> como tal; tampoco se incluyen los <b>objetivos</b> dentro del currículum.<b> La motivación se convierte en el aceite que engrasa la máquina productiva</b> (el alumno). De ahí la reformulación constante de paradigmas pedagógicos que tan solo postulan metodologías (formas) y no contenidos (materia). <b>Sólo importa el cómo: el qué se define dentro de la utilidad, en el contexto del mercado pletórico capitalista</b>. Como podemos leer justo al principio texto del anteproyecto:</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq" style="font-family: inherit;">
<div>
<span style="font-size: small;"><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><b>La
educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y
el nivel de prosperidad de un país. </b>El nivel educativo de un país
determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y
de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel
educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a <b>puestos de
trabajo </b>de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el<b>
crecimiento económico</b> y por conseguir <b>ventajas competitivas </b>en el
mercado global.</i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><span class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;">(énfasis mío) </span><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><br /></i></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">La<b> simplificación del currículum </b>implica la reducción o desaparición de determinadas asignaturas (como es el caso Ética, con lo que ello supone para los Departamentos de Filosofía y los eternos aspirantes a docentes, entre los que me incluyo), amén de una <b>rigidez</b> aun mayor que aquella generada por las anteriores leyes y reordenaciones de la Educación institucional.</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq" style="font-family: inherit;">
<div>
<span style="font-size: small;"><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><i class="spip">
3. Racionalización la oferta educativa reforzando en todas las etapas
el aprendizaje de <b>materias instrumentale</b>s que contribuyan a la
adquisición de las<b> competencias básicas fundamentales </b>de cara al
desarrollo académico de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en
el mundo del conocimiento y la tecnología.</i></i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Este anteproyecto deja bien claro que<b> el único fin del sistema educativo es el mercado laboral</b>, como escenario central en el que los alumnos desarrollan las competencias adquiridas en los centros educativos <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/2012/09/educame_9.html" target="_blank">para integrarse en el trabajo productivo dentro de un contexto muy determinado</a>. La redacción en términos mercantilistas no deja lugar a duda alguna: <b>el objetivo de la E.S.O. es generar mano de obra (muy) barata y dócil. </b></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">El fracaso escolar se redefine y se edulcora en la restrictiva FP básica:<b> ya no hay <i>fracaso escolar</i>, sino trabajadores no cualificados, mecanizados, despersonalizados y a bajo coste</b>. NO es que la LOMCE suponga una mercantilización del sistema educativo (<a href="http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1278785070.pdf" target="_blank">proyectos como el de Escuela 2.0 ya facilitaron ese proceso</a>): lo que supone realmente, oculto tras una hábil erística, es <b>mercantilización de los propios alumnos, </b>deshumanizados, despersonalizados, robotizados. <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/2012/09/competencia-basica-y-habilidades-utiles.html" target="_blank">Verdaderas máquinas productivas, competentes: competencias básicas, contenidos mínimos...</a> <u><b>Todo es mínimo.</b></u></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Es más: la<b> motivación postulada y los factores psicologistas</b> reflejados en los textos de legislación educativa, como he dicho, son - parezca o no lo contrario - una cara más de la <b>deshumanización</b> de los jóvenes robots, sumisos. La docilidad es una competencia básica en el escenario de la producción y la motivación - sea lo que sea, porque resulta un concepto muy oscuro - parece algo innato</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<span style="font-size: small;"><br /></span>
<br />
<div>
<span style="font-size: small;"><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><i class="spip">5. (...) La incorporación generalizada de las TIC al sistema educativo permitirá <b>personalizar</b> la educación adaptándola a las necesidades y al ritmo de cada alumno<b> (...) Los alumnos con motivación</b> podrán así acceder a os recursos educativos que ofrecen y a muchas instituciones a nivel tanto nacional como internacional.</i></i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">No se puede decir que los contenidos sean teóricos, o de carácter "teorético" - que dirían los germanófilos - para desahuciarlos del curriculum en pro de contenidos instrumentales. Todo contenido didáctico implica es un par conjugado de <i>praxis</i> y teoría, al igual que también implica ideología, en el mejor de los casos (en otros casos, muy abundantes,subyacen nebulosas <b><i>nematológicas</i></b>).</span></div>
<div class="spip" style="font-family: inherit; line-height: 1.4; margin-bottom: 12px; margin-left: 1px; margin-right: 3px; padding: 3px; text-align: justify;">
<br />
<blockquote class="tr_bq">
<div>
<span style="font-size: small;"><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><i class="spip">1.A efectos de esta ley orgánica se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de<b> agentes públicos y <u>privados</u></b> que desarrollan funciones de regulación de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios así como el conjunto de relaciones estructuras medidas y acciones que se implementan para prestarlo.</i></i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div class="spip" style="font-family: inherit; line-height: 1.4; margin-bottom: 12px; margin-left: 1px; margin-right: 3px; padding: 3px; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><b>S</b><b>i el sistema educativo no dependiese del sistema productivo, no existiría,</b> no sería pertinente salvo como algo dirigido a élites y alejado del mundo, en la torre de marfil. Ante este párrafo me pregunto si, ahora, entonces, a partir de la promulgación de la LOMCE, los centros e instituciones privadas van a quedar igualados a los públicos y qué implica, exactamente, esto.</span></div>
<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq" style="font-family: inherit;">
<div>
<span style="font-size: small;"><i>3. La Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los
ciclos de <b>Formación Profesional Básica</b> constituyen la educación básica</i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">La elección entre dos vías a elegir en 3º de E.S.O. me tiene absolutamente perpleja; no solamente porque veo muy difícil una posible rectificación del itinerario (o las consecuencias del itinerario) por parte del alumnado, sino porque parece que, lejos de fomentar la Formaci</span><span style="font-size: small;">ón Profesional (lo cual sería un objetivo francamente loable), convierte a ésta en un "saco" donde esconder el fracaso escolar y donde los "malos estudiantes" quedarán relegados</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<div class="spip" style="line-height: 1.4; margin-bottom: 12px; margin-left: 1px; margin-right: 3px; padding: 3px;">
<span style="font-size: small;"><i class="spip" style="background-color: white; line-height: 16px; text-align: justify;"><i class="spip"><b class="spip"></b><b>7. </b>Impulso de la Formación Profesional que conlleve la<b> modernización de la oferta (...) </b>Se crea un nuevo título de Formación Profesional Básica se flexibilizan las vías de acceso desde la Formación Profesional Básica hacia la de Grado Medio y desde ésta hacia la de Grado Superior y se amplían las competencias básicas mediante la inclusión de las siguientes materias instrumentales (...)</i></i></span></div>
</blockquote>
</div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><b>¿UN PUNTO DE VISTA "PERSONAL"?</b></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br />Obviamente, los eternos aspirantes a docentes dentro del Departamento de Filosofía de cualquier Instituto, y estos mismos Departamentos, hemos salido, fracamente, muy mal parados. Lo primero que me ha desalentado seriamente ha sido la supresión de una asignatura que daba mucho <i>juego</i> y suponía dos horas semanales en el último curso de la Educación Obligatoria: <i>Ética</i>, cuyo nombre fue tristemente cambiado (y despojado, por ello, en parte, de su contenido filosófico) por <i>Educación Ético-Cívic</i>a, pero sin un cambio substancial en los Decretos en lo que refería a los contenidos mínimos. </span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Es cierto que los libros de texto de ésta asignatura son una siniestra mezcla entre "catecismo constitucional" y manual de autoayuda, y muy alejados de lo que yo haría - o hice (las muestras de lo que se ha hecho en tres meses están en este blog). El estudio de casos y el aprendizaje por problemas (para comprender lo referente al escaso contenido relativo a Historia de la Filosofía Moral) era adecuado - era perfecto - para esta asignatura.</span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;"><br /></span></div>
<div style="font-family: inherit; text-align: justify;">
<span style="font-size: small;">Ahora se ha cambiado el nombre a <i>Educación para la Ciudadanía</i>, que ha devorado <i>Ética</i>, y se ha pasado de 3º de ESO a 2º de ESO; tal cambio implica - <b>aun suponiendo que <i>Educación Cívica y Constitucional </i>sea otorgada al Departamento de Filosofía, que es mucho suponer</b> - que pasaremos a <b>adoctrinar</b> a púberes en<i> cultura emprendedora </i>y a enseñar la Constitución de 1978 como quien enseña las Sagradas Escrituras, de manera talmúdica, de un modo completamente acrítico, como si se tratase de algo sagrado e incuestionable. ¿Os imagináis? Niños memorizando artículos como quién memoriza versos del Corán. </span></div>
<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/OgtQj8O92eI?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br />Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com10tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-83500824727672353452012-09-10T09:19:00.000+02:002012-09-10T11:42:18.259+02:00¡Edúcame!<div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg50vhhEkqibJlC9_vpWto2p76pdLwyQnL1tq0qtjG1FuhSLzL5TATPqCN_-3b-twS9yO3itb9cyRnKLh_GwdYDWKkQN7rrCESlKnXFK3E4RBfe07yK-EkJvSs9cGPwAHZwX89sMkCnyk0/s1600/peligrosa.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="225" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEg50vhhEkqibJlC9_vpWto2p76pdLwyQnL1tq0qtjG1FuhSLzL5TATPqCN_-3b-twS9yO3itb9cyRnKLh_GwdYDWKkQN7rrCESlKnXFK3E4RBfe07yK-EkJvSs9cGPwAHZwX89sMkCnyk0/s320/peligrosa.jpg" width="320" /></a></div>
Ya apuntamos en otro post (<a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/2012/09/educacion-degenerada.html" target="_blank"><i>La educación degenerada</i></a>) el carácter engañoso de la dicotomía Enseñanza/Educación, establecida por las disciplinas enmarcadas en el campo de la Instrucción desde la aparición del <b>krausismo</b>, en España - particularmente -, a finales del siglo XIX, y la expansión de las corrientes <b>formalistas</b> durante la segunda mitad del siglo XX y el presente, a nivel mundial.<br />
<br />
En primer lugar, cabría definir "Enseñanza" como el conjunto de acciones orientadas a transmitir <b>conocimientos y habilidades que responden a las necesidades de un sistema productivo concreto</b>;<span style="color: #351c75;"> negar la relevancia que el sistema productivo y sus particularidades juegan en estas acciones no solo peca de</span><b style="color: #351c75;"> ingenuo e idealista</b><span style="color: #351c75;">, sino que </span><b style="color: #351c75;">implica negar, por otro lado - para bien o para mal -, la importancia de la Enseñanza constituida como institución. </b><br />
<br />
En segundo lugar, entonces, habrá que ver qué es "Educación". La <b>Educación</b> <b>no es un concepto unívoco</b>, en absoluto; su acepción más <b>vulgar</b>, que hace referencia a la <b>transmisión de conductas y comportamientos públicos y sociales, en el ámbito comunitario, deja patente que, al menos, parte de la definición debe ir orientada al ámbito moral.</b><br />
<br />
<b>El sistema educativo es una parte muy importante del sistema productivo </b>y, por ello, depende de éste último; esto implica que<b> las cuestiones morales implícitas descansan sobre bases nematológicas asentadas en él</b>, y no en un predicado <i>desarrollo integral del ser humano</i>. Precisamente, la razón de un sistema educativo (el nuestro) en el presente es la formación de <i>ciudadanos</i> (despojando al término de toda carga ilustrada) <b>aptos para asumir pequeñas cotas de participación pública y con unas habilidades, como mínimo, básicas para desempeñar tareas como mano de obra y consumir en la plétora de bienes</b>: esto va mucho más allá de una simple<i> división del trabajo<a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/2012/09/competencia-basica-y-habilidades-utiles.html" target="_blank"> (Competencia básica y habilidades útiles)</a></i><br />
<br />
"<i>Desarrollo integral del ser humano</i>" es una fórmula muy poética y políticamente correcta (y <b>absolutamente ideologizada</b>) que, en realidad, no dice absolutamente nada por su <b>oscuridad, ambigüedad y vaguedad.</b> Actualmente, la Educación entendida como Educación formal, inscrita en el Sistema Educativo, es un <b>requerimiento del mercado</b> pletórico - cada vez menos <i>pletórico</i>, por cierto - que responde a la necesidad de obtener una cualificación mínima imprescindible para integrarse en las <b>democracias homologadas.</b><br />
<br />
<br />
<b style="color: #351c75;">Acciones y planificaciones del Sistema Educativo</b><span style="color: #351c75;">:</span><br />
<ul style="color: #351c75;">
<li>Transmisión de la moral, normas, creencias y costumbres de un grupo social </li>
<li>
Asentada sobre bases ideológicas y/o nematológicas que descansan, nuevamente, en el sistema productivo</li>
<li>Por
tanto, la EDUCACIÓN , ni dentro ni fuera del sistema educativo, apunta a
un <i>desarrollo integral del ser humano</i> -<b>tal concepción responde
nuevamente a una ideología determinada y al proceso de anodina
secularización del occidente capitalista, que ha ido a la deriva hacia el espiritualismo más vacuo</b></li>
<li>La Educación (y no solamente la educación formal, dado que la informal pende de la moral) se orienta, teleológicamente - con todo lo que esto implica - al desarrollo
de<b> comportamientos, conductas, conocimientos y habilidades </b>elementales y aceptables para un ciudadano, consumidor y trabajador (que vive en una comunidad)</li>
<li><b>Colabora intencionalmente en el mantenimiento de la eutaxia política en cierto grado</b></li>
</ul>
<br />
Esto no es necesariamente "malo". De hecho,<b> no es malo. Lo malo es que no te enteres</b></div>
Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-40379692491283481872012-09-03T22:38:00.005+02:002012-09-20T13:29:40.385+02:00Competencia Básica y Habilidades Útiles<div>
<div style="text-align: center;">
<b>I</b></div>
<br />
<b>No es posible hacer una interpretación del emerger de los sistemas educativos a lo largo del siglo XIX sin dejar de lado la <u>necesaria conjugación con el emerger del capitalismo industrial.</u> </b>Como me decía Bettina García, <b>el capitalismo, como sistema, se sirve de otros sistemas para mantenerse, al igual que esos otros sistemas necesitan al capitalismo para sustentarse: es una relación <u>dialéctica</u>.</b> El capitalismo, precisamente, se sirve de procesos técnicos y tecnológicos de la Revolución Industrial entrelazado con el <a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Utilitarismo" target="_blank">utilitarismo</a> y el <a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Liberalismo" target="_blank">liberalismo</a><br />
<br />
<b><br /></b>
<br />
<ul>
<li><b>Valor = productividad, eficiencia y utilidad</b></li>
<li>Categoría <a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Ideolog%EDa" target="_blank"><b>ideológica</b></a> (cuyo origen es más que obvio y hemos caracterizado más arriba), o, incluso, <a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Nematolog%EDa" target="_blank"><b>nematológica</b></a></li>
</ul>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAuG5WoQbsoUKvRvWITNBXIp5waXjwUM-OLPziHAawW69-IjCYccl0-WZWCl-5RwbMikOy_03DSIiRGhptU4u7EQGZQC2Z47q6Z2rivBaqmnv-5aPlPcLFIHCYGkL2mcR_S-ospcDfR0g/s400/Fabricas_ciudad_alemana_Gusdorf.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="235" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjAuG5WoQbsoUKvRvWITNBXIp5waXjwUM-OLPziHAawW69-IjCYccl0-WZWCl-5RwbMikOy_03DSIiRGhptU4u7EQGZQC2Z47q6Z2rivBaqmnv-5aPlPcLFIHCYGkL2mcR_S-ospcDfR0g/s320/Fabricas_ciudad_alemana_Gusdorf.jpg" width="320" /></a></div>
<br />
Por un lado, nos <b>especializamos</b> y<b> no podemos acceder una visión global</b> u holística de los procesos. Tal especialización está adaptada a las características de la propia plétora mercantil y a su funcionamiento interno, en sistemas que se apoyan mutuamente como las poleas de los relojes.<br />
<br />
<br />
Quisiera aclarar que unca he considerado que las Competencias, en el terreno educativo, sean algo exportado del mundo de la empresa, sino <b>dirigido a</b> ella (cosa que mantengo) y<b> surgido en </b>el contexto de la plétora mercantil, modulada durante más de 200 años a través de múltiples desarrollos que hacen actualmente muy <b>difusa</b>, por ejemplo, la división entre industria y empresa, la demarcación entre técnica y tecnología o la delimitación de dichas etapas. <br />
<br />
<div style="text-align: center;">
<b>II</b></div>
<blockquote>
«La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran <b>imprescindibles</b>, desde un planteamiento integrador y orientado a la <b>aplicación</b> de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico»</blockquote>
Este primer párrafo del <a href="http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=997&Itemid=152" target="_blank">Anexo I del Decreto 74/2007 </a>deja patente la <b>centralidad de lo <i>útil</i> </b>cuando habla de aquellos aprendizajes que se consideran <i>imprescindibles</i>, siempre<b> frente a otros</b>, y que urge adquirir en la <b>etapa de la enseñanza que las necesidades materiales <u>han acabado determinando</u> como obligatoria</b>. <i>Lo útil</i> - es más, lo <i>imprescindible</i> - es el <b>criterio de ponderación y valoración</b> de los contenidos dentro del plan de estudios de la Educación Formal; la educación formal es aquella implantada en el sistema educativo conformado a través de su ligazón con el propio sistema, mayor, en el que se inserta : <b>el capitalismo</b>, y en sus desarrollos sucesivos, entendido como un fenómeno<b> no unívoco, en modo alguno, sino poliédrico y plural.</b><br />
<br />
A lo largo del mencionado texto - por llevarnos hacia un ejemplo fácil de acotar y reducido, al menos, geográficamente - aparecen menciones, en repetidas ocasiones, hacia la incorporación satisfactoria a la vida adulta - que, suponemos, incluye e<b>l trabajo productivo </b>amén otras construcciones culturales occidentales peculiares -, el <b>aprendizaje informal </b>(que, en la práctica, llevamos a cabo, en su mayoría, en la <b>cotidianeidad</b> y en trabajo) y, como apuntábamos en el anterior post, a la - al parecer -<b> necesidad de que los aprendizajes "prácticos" primen sobre los "teóricos".</b> Concretamente, en el Decreto de Bachillereto del Principado de Asturias, se insta a los docentes de <i><b>Filosofía y ciudadanía</b></i> a que no hagan incapié en <i>"problemas eternos"</i>. Dichos textos pueden consultarse <a href="http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=5&id=54&Itemid=152" target="_blank">aquí</a>. Aunque sean dos documentos distintos, aunque encontremos estas tendendencias alejadas en el espacio (que no es el caso), incluso así no podemos deligarlos de un marco teórico común - quizás, de-generado a partir del constructivismo - ni negar la ligazón, porque <b>se involucran en el mismo sistema y conforman un mismo marco legal nematológico.</b><br />
<br />
Sin embargo, esto es nuevo: a<b> lo largo de los siglos, los conocimientos de carácter "práctico", por llamarlo de algún modo, eran considerados de un rango inferior. </b>Esto incluía los conocimientos técnicos y tecnológicos, frente a lo que se juzgaba como conocimiento "teórico", superior al <i>ars</i> (algo así como el <i>oficio</i>, pero comprendiendo que el concepto, hoy en día, está modulado y degenerado). Esto, por ejemplo, explica por qué la <b>Filosofía de la Ciencia </b>es muy anterior, en su nacimiento como <i>corpus</i>, a la<b> Filosofía de la Tecnología</b>; ésta última aparece una vez que el capitalismo industrial está en pleno proceso de desenvolvimiento y las <b>ingenerías</b> empiezan a insertarse y consolidarse dentro de los Sistemas Educativos de las diferentes naciones - aunque, en cada una, de manera diferente - como parte de la educación formal.<br />
<br />
Nada tiene que ver la enseñanza medieval con la que nosotros conocemos, que tiene su germen en el siglo XIX con, en el caso de España, la <b>Ley Moyano;</b> es más, podríamos decir que, desde entonces (dicha Ley, con cambios superficiales y desarrollos, perdura hasta 1971), la estructura del sistema tampoco ha cambiado de un modo substancial <i style="color: #660000;">[->Recuerdo que aquí defendemos que "teoría" y "práctica" son<a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Conceptos_conjugados" target="_blank"><b> conceptos conjugados</b></a> que no pueden darse separadamente]</i><br />
<br />
Los enfoques explicados, sin mayores matices, en <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com/2012/09/educacion-degenerada.html" target="_blank"><i>Educación Degenerada</i></a> surgieron en la primera (y demencial) revisión bibliográfica del <i>Trabajo Fin de Máster</i>; en ese momento se perfilaron y, posteriormente, los desarrollé. El motivo de esa tarea fue la percepción, justificada en las revisiones posteriores, de<b> absoluta dejadez hacia los contenidos centrándose, únicamente, en dos aspectos:</b><br />
a) la <b>forma</b> en la que los docentes los <b>impartimos</b><br />
b) la <b>utilidad</b> que tiene para el alumnado lo que llevamos al aula<br />
<br />
En algunos casos, los contenidos de carácter, aparentemente, más teórico se sacrificaban hacia otros más susceptibles de ser aplicados - supuestamente - en la vida laboral de la <b>futura mano de obra, absolutamente despersonalizada en el resultado final a pesar de una supuesta insistencia sobre el papel en el aspecto psicológico y emotivo</b>. Ese <b>psicologismo </b>(ver <a href="http://symploke.trujaman.org/index.php?title=Psicologismo" target="_blank">acepción segunda</a>) es propio de las doctrinas <b>formalistas</b>, tan dispares entre sí pero aproximadas en los resultados que persiguen. <br />
<br />
<div style="text-align: center;">
<b>III</b></div>
<a href="http://www.actionbioscience.org/figures/Futuymaphoto.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.actionbioscience.org/figures/Futuymaphoto.jpg" /></a><br />
En conclusión, me parecía que las competencias <b>-recurriendo a un símil <u>biológico</u>, como relación <u>interespecífica</u>, que parece ser el <u>campo categorial</u> donde el concepto halla su <u>génesis</u> -,</b> eran un conjunto de habilidades o capacidades que los alumnos poseen, <b>potencialmente</b>, para desempeñar <b>relaciones productivas</b> en el escenario de mercado; de cara a la consecución de una serie de metas se fijan los <b>marcadores y rúbricas</b>, que, respectivamente, <b>indican</b> y <b>cuantifican</b> la adecuación e inadecuación del individuo al trabajo productivo, a la vez que determinan la cualificación que éste puede alcanzar y, por lo tanto, el papel que jugará en ese futuro escenario. <br />
<br />
Aludiendo al papel central del liberalismo político y el utilitarismo moral en los principios del capitalismo, no resulta de extrañar la exigencia de lograr un mínimo de habilidades "sociales y ciudadanas", para participar <b>activa y felizmente</b> en la vida política, predeterminada. Éstas se combinan con capacidades técnicas, de gestión y de solución de problemas prácticos y cotidianos, nuevamente, con elementos tangibles, tales como las nuevas tecnologías como extensiones <b>protésicas</b>. La instauración de los proyectos y programas para trabajar las Competencias Básicas en las aulas supone que las competencias son susceptibles de aprendizaje a través de contenidos, sí, de una forma trasversal a las múltiples materias fijadas en el currículum y que, una vez más, responden a <b>necesidades sistémicas</b> muy concretas. <br />
<br />
Dado el - más que probable<b> - origen del concepto en el campo biológico y etológico - muy concretamente, desde los primeros desarrollos de la Biología Evolucionista y perviviendo hasta hoy -</b>, parece difícil asumir que la empresa (diferente del mercado) tomase tal idea de la Pedagogía: el origen del sistema educativo está el capitalismo industrial, teniendo poco que ver con los modelos anteriores al siglo XIX y, la empresa, tal como la entendemos a partir del siglo XX, es considerablemente <b>posterior</b> a este momento fundacional. Sin embargo, el <b>concepto biológico</b> cubre las diferentes acepciones de <i>competencia</i> y es coetáneo, sino anterior, a la consolidación de los sistemas educativos europeos.<br />
<br />
Fácilmente, pudo extenderse de forma pareja a la <b>industria</b> (que no a la empresa) y al campo educativo en sus etapas <b>superiores</b> con las nuevas disciplinas consolidadas en las <b>Universidades de principios del siglo XX, en torno a la tecnología y la tecnociencia. El <i>matrimonio</i> de la Industria y la Universidad</b>, en un mismo escenario, en el que el <b>Estado</b> también es un actor principal, fue una de las condiciones de posibilidad centrales de la<i> Big Science</i>. No olvidemos que hablamos del Occidente capitalista y no de la Unión Soviética, cuyos procesos productivos y educativos eran radicalmente diferentes, como sabía el norteamericano sociólogo de la ciencia Solla Price<br />
<ul>
<li><a href="http://es.scribd.com/doc/99903683/JBFO-Seleccion-organica-y-epigenesis-J-B-Fuentes" target="_blank">J.B. Fuentes: Selección orgánica y epigénesis </a></li>
<li><a href="http://es.scribd.com/doc/99900777/Gb-evol-en-El-Ambito-de-La-Scala-Naturae" target="_blank">G. Bueno: Evolución en el ámbito de <i>La Scala Naturae</i></a></li>
</ul>
<br />
<br />
<blockquote class="tr_bq">
«[La enseñanza obligatoria es] el veneno más corrosivo y desintegrador ideado jamás por el liberalismo para su propia destrucción. Sólo puede haber una educación para cada clase y cada grado separado dentro de ella. La completa libertad de educación es una prerrogativa de la élite y de aquellos a quienes ésta admite de manera especial. Toda la enseñanza debe estar sujeta a una supervisión y selección continuas. El conocimiento es una ayuda para la vida, no su finalidad primordial. Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.» Citado en </blockquote>
<br />
<blockquote>
<a href="http://www.nodulo.org/ec/2009/n088p11.htm#kn05" target="_blank">Pablo Huerga Melcón: <i>Notas sobre el porvenir de la filosofía en la enseñanza obligatoria</i></a>, Bowen, <i>Historia de la educación occidental</i>, tomo III, Herder, Barcelona 2000; pág. 597.</blockquote>
<br />
De Miguel, M. (coord.). (2006). <i>Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.</i> Madrid: Alianza Editorial.<br />
<br />
Con respecto a la<i> Big Science</i> (imprescindibles):
<br />
<a href="http://www.nsf.gov/od/lpa/nsf50/vbush1945.htm" target="_blank">V. Bush: Science, the endless frontier </a><br />
<br />
<a href="http://books.google.es/books/about/Historia_social_de_la_ciencia.html?id=aCA8HQAACAAJ&redir_esc=y" target="_blank">J.D. Bernal: Historia social de la ciencia</a><br />
<br />
NUEVA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
<a href="http://scribd.com/doc/105396154">Historia de la Enseñanza de la Filosofia - A.Hidalgo T.</a><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiEsn1IwAgOajb5r7gD8-fjFB8KC9nI3k6drhlvlc3GHWXqFik6dh_tVubQ5z7LMEFF4Tb2RQtKSTF1Sn7NcJMKufFJ_O3-Ygt-90AgN9wwa80z7CAKwN5D8drAcP6bpEoQQmnZozDdZl8/s1600/nubefiloprin.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="426" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiEsn1IwAgOajb5r7gD8-fjFB8KC9nI3k6drhlvlc3GHWXqFik6dh_tVubQ5z7LMEFF4Tb2RQtKSTF1Sn7NcJMKufFJ_O3-Ygt-90AgN9wwa80z7CAKwN5D8drAcP6bpEoQQmnZozDdZl8/s640/nubefiloprin.jpg" width="640" /></a></div>
</div>
Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-29406684165364287402012-09-01T22:56:00.000+02:002012-09-01T23:14:46.253+02:00Educación Degenerada<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<iframe allowfullscreen='allowfullscreen' webkitallowfullscreen='webkitallowfullscreen' mozallowfullscreen='mozallowfullscreen' width='320' height='266' src='https://www.youtube.com/embed/-pw80vg5Dbo?feature=player_embedded' frameborder='0'></iframe></div>
<br />
<br />
Desde la engañosa y espiritualista división entre <i>Enseñanza</i> y <i>Educación</i> se nos ha inculcado una visión demonizada de la enseñanza tradicional; los herederos del <b>krausismo</b> afirman un concepto de "Educación" como un - imposible - <i>desarrollo integral del ser humano</i> (divido en etapas y cursos). En el otro extremo de esta cuerda tan absurda y absolutamente <b>reduccionista</b> tenemos a los paladines de los <b>contenidos</b>, que dejan a un lado las cuestiones metodológicas, y, en el peor de los casos, se abrazan al libro de texto cual Talmud. <b>El alumno se acomoda en su libro de texto, de donde puede extraer párrafos listos para ser <i>empollados</i>, memorizados mecánicamente sin, tan siquiera, molestarse en entender media palabra. El profesor se acomoda en su libro de texto, el mediocre trabajo que una gran editorial ha hecho en su lugar. </b>Nadie reclama nada: no nos engañemos. Es esto lo que, ciertamente, con sus ventajas y sus despropósitos, ha sido una tendencia dominante.<br />
<br />
De repente, dentro del Occidente Capitalista - en concreto, girando en torno a Austria y a E.E.U.U. - empieza a cobrar fuerza la doctrina "iluminada" del siglo: <b>el formalismo pedagógico, o ese <i>todo-revuelto</i> que a servidora ha dado por bautizar así</b>. Este conjunto de doctrinas, más o menos desafortunadas y con gran fuerza, ha logrado reducir todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a un <b>mero inventario de factores de productividad junto con elementos psicológicos y subjetivos que propone, sin cesar, modelos y más modelos metodológicos</b> - unos mejores que otros - <b>y obvia los contenidos.</b> Sobre todo, obvia contenidos, asignaturas y materias "inútiles" como, por ejemplo, la mía: Filosofía. La Filosofía no sirve para la empresa, ni para la PYME ni para la multinacional, (no se qué es eso de "servir" o ser "útil", pero me han dicho que no, que "no vale") así que, ¿por qué no la eliminamos, directamente, de los planes de estudios?. <b>Si algo no sirve para la empresa, entonces no sirve para nada</b>, ¿no?<br />
<br />
Es más, esa panacea infernal y soporífera que denominamos <b><i>Competencias</i></b> son, explícitamente, una serie de <b>criterios de evaluación</b> - indicadores de logro y adquisición competencial, dicen - <b>que cuantifican lo apto o no apto de los estudiantes para adecuarse en un futuro a la plétora mercantil: como trabajadores y como consumidores satisfechos y felices</b>. Como mucho, a lo máximo que puedo aspirar en este <i>mercado educativo </i>es a moderar una charla de café en una clase con 40 adolescentes enfurecidos a los que les han contado desde la cuna - dando la vuelta a la tortilla - que nada que no sea <i>práctico</i> tiene utilidad alguna: esas cosas <i>de teoría </i>son para los excéntricos; que las busquen en intenet, que ahí está todo; al Instituto se va a aprender cosas "que sirven para algo".<br />
<b><br />De lo que todo el mundo parece haberse olvidado es de que, sin forma, no hay materia. Sin materia tampoco hay forma, y, por supuesto, de igual modo, la teoría y la praxis son conceptos conjugados que, por separado, "no son".</b><br />
<br />
Sin embargo,<b> la ocurrencia del milenio <u>no</u> ha logrado colarse en los centros educativos</b> de Educación Secundaria, y permanecen enclaustrados en las <b>esotéricas aulas</b> de las <b>Universidades</b> y en las<b> arcanas Conserjerías</b> e Inspecciones. En los Institutos, o bien tenemos docentes enganchados a un <b>libro de texto - cuyos contenidos, rara vez, superan en algo a un artículo mediocre de Wikipedia </b>- o bien encontramos profesores que, al menos, se toman la molestia de hacer llegar a su alumnado buenos materiales, elaborados o no por ellos, con clase magistral o sin ella. <br />
<br />
El caso es que ni la enseñanza tradicional ni las versiones iluminadas krausistas y formalistas reconocen l<b>os procesos E-A como <u>integradores</u> de <u>procesos formales y materiales</u> producidos en el aula, centro y sistema educativo a diferentes escalas</b>, ni admiten la<b> <u>involucración</u> de éstos entre sí y la<u> imposibilidad de desligamiento </u>en el contexto de interacción con el alumnado.</b><br />
<br />
Pero, de repente, llegó un <b>panfleto</b> directamente venido desde Argentina. Un panfleto llamado <i>La Educación Prohibida</i>: la fundamentación, la base, la conclusión de un movimiento elitista. Ese movimiento elitista es <b><i>la nada pedagógica</i></b>: ni forma, ni materia, ni contenido, ni métodos, ni alumnos, ni profesores, ni involucración, ni nada. <b>La <i>nada</i> absoluta</b>. Una <i>nada</i> perversa. Una <i>nada</i> que dice ser <i>progre</i> y se pintarrajea con tintes formalistas<b>. Es un ataque absolutamente infame y falaz a la Enseñanza Pública</b>: la proposición de ofrecer una educación individualizada, personalizada, <b>solo a aquel que pueda permitirse pagar</b> el <i>homeschooling</i> o un colegio privado.<br />
<br />
La sola proposición de eliminar las instituciones educativas formales es un <b>despropósito</b> - mayor o menor según el grado de <i>iluminación transitoria</i> de los <i>gurús</i> de turno - que implica la <b>absoluta exclusión del sistema a una importante proporción de la sociedad que no puede acceder a las alternativas que propone: es el desahucio de los pobres</b>. <br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: right; margin-left: 1em; text-align: right;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b4/Platon.jpg/220px-Platon.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/b/b4/Platon.jpg/220px-Platon.jpg" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">“Pero cuando, por el contrario, los hacen cambiar e innovar, practicando
siempre nuevas variantes, mientras los niños nunca declaran que les
agradan las mismas cosas, y provocan que nunca permanezca lo elegante y
lo inelegante de la manera en que han acordado, ni en el aspecto
exterior de sus propios cuerpos ni en los otros utensilios, sino que se
honra por encima de todos al que innova constantemente e introduce algo
diferente de lo acostumbrado en el aspecto, los colores y en todo ese
tipo de cosas, tendríamos razón si dijéramos que no hay un daño mayor
para la ciudad que eso. En efecto, hace cambiar la forma de ser de los
jóvenes inadvertidamente y desacredita lo antiguo entre ellos, mientras
celebra lo nuevo” </td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><b>PLATÓN: </b><i>Las Leyes,</i> Libro VII (797b-d)</td></tr>
</tbody></table>
<b>La apertura hacia estas alternativas comienza transformando los centros públicos a un centro de confinamiento para aquellos que no pueden elegir (recibo domiciliado mediante) algo mejor,</b> quedando estos jóvenes <b>ocultos</b> ante el resto<i>. La Educación Prohibida</i> propone algo que está muy lejos de convertir los colegios e institutos en lugares comunes y visibles: es decir, lugares <b>públicos</b>. La condición pública de la escuela se trunca, entre otras cosas ya dichas anteriormente, por el aislamiento físico que implica el entorno bucólico propuesto, muy de Rousseau, <b>alejado del mundo</b>, lo que, a su vez, me hace recordar más a la cabaña y al caracol de Heidegger que a <b>la Academia de Platón que se atreven a nombrar en el documental sin una pizca de pudor y absolutamente desligada de la obra de el Filósofo</b> - quien, por cierto, proponía un modelo educativo para su <i>Caliópolis</i> (descrito, sí, en<i> La República, </i>pero con mayor detalle en<i> <b>Las Leyes</b>)</i> muy diferente a lo que nuestro panfleto defiende). <br />
<br />
Ante la necesidad de que la Enseñanza Pública sea, efectivamente, pública se hace irremediable la imposición de una <b>burocracia</b> que, como he dicho varias veces, peca de inútil en muchas ocasiones y supone una serie de trabas innecesarias que afectan, negativamente, al profesorado y al propio alumnado. Sin embargo, <b>si pretendemos abarcar a sectores cada vez mayores de la sociedad - volviéndome a repetir - necesitamos convertirla en educación formal</b>, con una <b>legislación</b> y un plan de estudios bien definido. A partir de ahí, <b>es tarea del docente adaptar eso que llaman <i>currículum</i> a las condiciones materiales, al contexto en el que se mueve y a sus propias preferencias: eso PUEDE hacerse. Eso SE HACE</b>. Si convocáis oposiciones, me comprometo a hacerlo. Y no es, precisamente, ni por dinero ni por prestigio social... ¿Los profesores son vistos por la sociedad como "expertos"? ¡Ja! ¡Cómo se nota que no habéis pisado un <i>aula de las de verdad</i> en toda vuestra vida!Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/04047079967377242969noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-32953752739510813892012-07-09T11:09:00.004+02:002012-07-09T11:10:04.938+02:00FalaciasAquí tenéis una infografía (en inglés) sobre falacias. A ver si aprendéis a argumentar de una vez... ;-)<br />
Si la veis mal, haced<a href="http://i.imgur.com/STOWQ.png" target="_blank"> click aquí</a><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgOaGIWX3-j-1NXc8nWKj_qAtH_6302G2QyK6MAHAJ9f8aMJb6BjEAdF6ZRFX_rwGC9hVgFmTyOdhQmc71TlFx9d1PJHC6VARRMDzDgTZkhsvSEqgubqoyLX8c6BAbtDTT2jmV7DUpC5Ns/s1600/falacias.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgOaGIWX3-j-1NXc8nWKj_qAtH_6302G2QyK6MAHAJ9f8aMJb6BjEAdF6ZRFX_rwGC9hVgFmTyOdhQmc71TlFx9d1PJHC6VARRMDzDgTZkhsvSEqgubqoyLX8c6BAbtDTT2jmV7DUpC5Ns/s1600/falacias.png" /></a></div>
<br />Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-2898357656612692160.post-57235504077501151272012-05-13T00:16:00.000+02:002012-05-21T17:55:48.879+02:00Más C.T.S.: Alimentación y carne transgénica (Documentales)<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://pagina95.com/wp-content/uploads/2012/02/oveja-dolly.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="209" src="http://pagina95.com/wp-content/uploads/2012/02/oveja-dolly.jpg" width="320" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Una tal Dolly... No sé si te suena</td></tr>
</tbody></table>
<br />
<b>¿Comerías carne clonada? ¿Sabías que los norteamericanos la comen a menudo? ¿Clonarías a tu perro?</b><br />
<br />
Os enlazo a la web de RTVE y a los documentales de La Noche Temática que ahora mismo, precisamente, estoy viendo<br />
<div style="color: orange;">
<br /></div>
<div style="color: orange;">
<b>TEMAS:</b></div>
<div style="color: orange;">
- Clonación</div>
<div style="color: orange;">
- Alimentos transgénicos</div>
<div style="color: orange;">
- Ingeniería genética</div>
<div style="color: orange;">
- Biotecnología</div>
<div style="color: orange;">
- Determinismo genético</div>
<div style="color: orange;">
- Cuestiones y problemas éticos de la Ciencia y la Tecnología</div>
<br />
Hay dos documentales: <i>El filete clónico</i> y <i>Reprogramados por la comida</i><br />
<i><b>VER </b>-><a href="http://www.rtve.es/television/20120507/noche-tematica-reprogramados-comida/467373.shtml%20">Click aquí para ver los documentales</a></i><br />
<br />
<b>Otros documentales temáticos relacionados</b> (diseño de alimentos, conservación, &c.): <a href="http://www.rtve.es/television/20110328/noche-tematica-alimentacion-global/420307.shtml"><i>Alimentación global</i></a>. Contiene:<br />
- <a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-autopista-alimentacion/1058644/">La autopista de la alimentación</a><br />
- <a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-carro-compra-profesora-regan/1058646/">El carro de la compra de la profesora Reagan</a><br />
-<a href="http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-comida-diseno/1058645/"> Comida de diseño</a><br />
<br />
Esquema de <a href="http://www.rtve.es/noticias/20110616/claves-nueva-ley-seguridad-alimentaria-nutricion/440677.shtml">Ley de Seguridad Alimentaria y Nutrición</a><br />
<br />
<b>Láminas de Aula2 El Mundo: </b><b><a href="http://aula2.elmundo.es/aula/laminas/lamina1173348430.pdf" target="_blank">Alimentos transgénicos</a></b><br />
<br />
También puedes ver, en este blog, <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com/2011/12/el-mundo-segun-monsanto-cts-documental.html"><i>El mundo según Monsanto </i></a>y los contenidos complementarios y de apoyo de la Unidad Didáctica de 4º E.S.O., <a href="http://filosofia-para-principiantes.blogspot.com.es/2012/02/cts-cuestiones-eticas-de-la-la.html">Ética, ciencia y tecnología</a>Beatrizhttp://www.blogger.com/profile/04871044411092505774noreply@blogger.com0