I
No es posible hacer una interpretación del emerger de los sistemas educativos a lo largo del siglo XIX sin dejar de lado la necesaria conjugación con el emerger del capitalismo industrial. Como me decía Bettina García,
el capitalismo, como sistema, se sirve de otros sistemas para mantenerse, al igual que esos otros sistemas necesitan al capitalismo para sustentarse: es una relación dialéctica. El capitalismo, precisamente, se sirve de procesos técnicos y tecnológicos de la Revolución Industrial entrelazado con el
utilitarismo y el
liberalismo
- Valor = productividad, eficiencia y utilidad
- Categoría ideológica (cuyo origen es más que obvio y hemos caracterizado más arriba), o, incluso, nematológica
Por un lado, nos
especializamos y
no podemos acceder una visión global u holística de los procesos. Tal especialización está adaptada a las características de la propia plétora mercantil y a su funcionamiento interno, en sistemas que se apoyan mutuamente como las poleas de los relojes.
Quisiera aclarar que unca he considerado que las Competencias, en el terreno educativo, sean algo exportado del mundo de la empresa, sino
dirigido a ella (cosa que mantengo) y
surgido en el contexto de la plétora mercantil, modulada durante más de 200 años a través de múltiples desarrollos que hacen actualmente muy
difusa, por ejemplo, la división entre industria y empresa, la demarcación entre técnica y tecnología o la delimitación de dichas etapas.
II
«La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico»
Este primer párrafo del
Anexo I del Decreto 74/2007 deja patente la
centralidad de lo útil cuando habla de aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, siempre
frente a otros, y que urge adquirir en la
etapa de la enseñanza que las necesidades materiales han acabado determinando como obligatoria.
Lo útil - es más, lo
imprescindible - es el
criterio de ponderación y valoración de los contenidos dentro del plan de estudios de la Educación Formal; la educación formal es aquella implantada en el sistema educativo conformado a través de su ligazón con el propio sistema, mayor, en el que se inserta :
el capitalismo, y en sus desarrollos sucesivos, entendido como un fenómeno
no unívoco, en modo alguno, sino poliédrico y plural.
A lo largo del mencionado texto - por llevarnos hacia un ejemplo fácil de acotar y reducido, al menos, geográficamente - aparecen menciones, en repetidas ocasiones, hacia la incorporación satisfactoria a la vida adulta - que, suponemos, incluye e
l trabajo productivo amén otras construcciones culturales occidentales peculiares -, el
aprendizaje informal (que, en la práctica, llevamos a cabo, en su mayoría, en la
cotidianeidad y en trabajo) y, como apuntábamos en el anterior post, a la - al parecer -
necesidad de que los aprendizajes "prácticos" primen sobre los "teóricos". Concretamente, en el Decreto de Bachillereto del Principado de Asturias, se insta a los docentes de
Filosofía y ciudadanía a que no hagan incapié en
"problemas eternos". Dichos textos pueden consultarse
aquí. Aunque sean dos documentos distintos, aunque encontremos estas tendendencias alejadas en el espacio (que no es el caso), incluso así no podemos deligarlos de un marco teórico común - quizás, de-generado a partir del constructivismo - ni negar la ligazón, porque
se involucran en el mismo sistema y conforman un mismo marco legal nematológico.
Sin embargo, esto es nuevo: a
lo largo de los siglos, los conocimientos de carácter "práctico", por llamarlo de algún modo, eran considerados de un rango inferior. Esto incluía los conocimientos técnicos y tecnológicos, frente a lo que se juzgaba como conocimiento "teórico", superior al
ars (algo así como el
oficio, pero comprendiendo que el concepto, hoy en día, está modulado y degenerado). Esto, por ejemplo, explica por qué la
Filosofía de la Ciencia es muy anterior, en su nacimiento como
corpus, a la
Filosofía de la Tecnología; ésta última aparece una vez que el capitalismo industrial está en pleno proceso de desenvolvimiento y las
ingenerías empiezan a insertarse y consolidarse dentro de los Sistemas Educativos de las diferentes naciones - aunque, en cada una, de manera diferente - como parte de la educación formal.
Nada tiene que ver la enseñanza medieval con la que nosotros conocemos, que tiene su germen en el siglo XIX con, en el caso de España, la
Ley Moyano; es más, podríamos decir que, desde entonces (dicha Ley, con cambios superficiales y desarrollos, perdura hasta 1971), la estructura del sistema tampoco ha cambiado de un modo substancial
[->Recuerdo que aquí defendemos que "teoría" y "práctica" son conceptos conjugados que no pueden darse separadamente]
Los enfoques explicados, sin mayores matices, en
Educación Degenerada surgieron en la primera (y demencial) revisión bibliográfica del
Trabajo Fin de Máster; en ese momento se perfilaron y, posteriormente, los desarrollé. El motivo de esa tarea fue la percepción, justificada en las revisiones posteriores, de
absoluta dejadez hacia los contenidos centrándose, únicamente, en dos aspectos:
a) la
forma en la que los docentes los
impartimos
b) la
utilidad que tiene para el alumnado lo que llevamos al aula
En algunos casos, los contenidos de carácter, aparentemente, más teórico se sacrificaban hacia otros más susceptibles de ser aplicados - supuestamente - en la vida laboral de la
futura mano de obra, absolutamente despersonalizada en el resultado final a pesar de una supuesta insistencia sobre el papel en el aspecto psicológico y emotivo. Ese
psicologismo (ver
acepción segunda) es propio de las doctrinas
formalistas, tan dispares entre sí pero aproximadas en los resultados que persiguen.
III
En conclusión, me parecía que las competencias
-recurriendo a un símil biológico, como relación interespecífica, que parece ser el campo categorial donde el concepto halla su génesis -, eran un conjunto de habilidades o capacidades que los alumnos poseen,
potencialmente, para desempeñar
relaciones productivas en el escenario de mercado; de cara a la consecución de una serie de metas se fijan los
marcadores y rúbricas, que, respectivamente,
indican y
cuantifican la adecuación e inadecuación del individuo al trabajo productivo, a la vez que determinan la cualificación que éste puede alcanzar y, por lo tanto, el papel que jugará en ese futuro escenario.
Aludiendo al papel central del liberalismo político y el utilitarismo moral en los principios del capitalismo, no resulta de extrañar la exigencia de lograr un mínimo de habilidades "sociales y ciudadanas", para participar
activa y felizmente en la vida política, predeterminada. Éstas se combinan con capacidades técnicas, de gestión y de solución de problemas prácticos y cotidianos, nuevamente, con elementos tangibles, tales como las nuevas tecnologías como extensiones
protésicas. La instauración de los proyectos y programas para trabajar las Competencias Básicas en las aulas supone que las competencias son susceptibles de aprendizaje a través de contenidos, sí, de una forma trasversal a las múltiples materias fijadas en el currículum y que, una vez más, responden a
necesidades sistémicas muy concretas.
Dado el - más que probable
- origen del concepto en el campo biológico y etológico - muy concretamente, desde los primeros desarrollos de la Biología Evolucionista y perviviendo hasta hoy -, parece difícil asumir que la empresa (diferente del mercado) tomase tal idea de la Pedagogía: el origen del sistema educativo está el capitalismo industrial, teniendo poco que ver con los modelos anteriores al siglo XIX y, la empresa, tal como la entendemos a partir del siglo XX, es considerablemente
posterior a este momento fundacional. Sin embargo, el
concepto biológico cubre las diferentes acepciones de
competencia y es coetáneo, sino anterior, a la consolidación de los sistemas educativos europeos.
Fácilmente, pudo extenderse de forma pareja a la
industria (que no a la empresa) y al campo educativo en sus etapas
superiores con las nuevas disciplinas consolidadas en las
Universidades de principios del siglo XX, en torno a la tecnología y la tecnociencia. El matrimonio de la Industria y la Universidad, en un mismo escenario, en el que el
Estado también es un actor principal, fue una de las condiciones de posibilidad centrales de la
Big Science. No olvidemos que hablamos del Occidente capitalista y no de la Unión Soviética, cuyos procesos productivos y educativos eran radicalmente diferentes, como sabía el norteamericano sociólogo de la ciencia Solla Price
«[La enseñanza obligatoria es] el veneno más corrosivo y desintegrador ideado jamás por el liberalismo para su propia destrucción. Sólo puede haber una educación para cada clase y cada grado separado dentro de ella. La completa libertad de educación es una prerrogativa de la élite y de aquellos a quienes ésta admite de manera especial. Toda la enseñanza debe estar sujeta a una supervisión y selección continuas. El conocimiento es una ayuda para la vida, no su finalidad primordial. Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.» Citado en
Pablo Huerga Melcón: Notas sobre el porvenir de la filosofía en la enseñanza obligatoria, Bowen, Historia de la educación occidental, tomo III, Herder, Barcelona 2000; pág. 597.
De Miguel, M. (coord.). (2006).
Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.
Con respecto a la
Big Science (imprescindibles):
V. Bush: Science, the endless frontier
J.D. Bernal: Historia social de la ciencia
NUEVA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
Historia de la Enseñanza de la Filosofia - A.Hidalgo T.
