#HomoCañetus: Machistas, debates y mujeres indefensas

Hoy estaba dispuesta a tratar la discriminación positiva en el blog; no se muy bien por qué, estos últimos días ha sido un tema de conversación candente en Twitter: es probable de la violencia simbólica que ejerce Álvaro (el Daygamer que besa a desconocidas bajo engaño y fraude por la calle e incita a los chicos a interpretar "Nóes" por "síes") o las palabras de Cañete sean temas tan obvios que haga falta una reacción masiva de ataque a las justas demandas de las mujeres y de gran parte de los varones en cuanto a lo que se refiere a relaciones y trato igualitarios. 

En consecuencia, la discriminación positiva, que es un tema mucho más fácil y simple, a mi entender, de lo que las visiones neoliberales pretenden hacernos pensar, y que causa escozores, alergias y hasta anafilaxis en cualquier grupo privilegiado, era una baza muy fácil de jugar para desacreditar lo que es justo: discriminación es una palabra fea, y ya sabemos que en España somos muy líricos para todo, así que toda la justificación teórica, empírica y de sentido común que EXISTE queda nublada por una palabrota muy poco atractiva y por el orgullo de los que no pertenecemos a uno o varios grupos dominantes y no queremos reconocerlo. Si no os molesta, lo dejamos para otro día: las palabras de Cañete eran muy jugosas, y una, que se dedica a estudiar, entre otras cosas, los mecanismos de elección diferenciada de estudios y la hiperselección, aprovechó la mañana para la muy noble labor de recopilar en Facebook algunas importantes referencias bibliográficas. Facebook es un desastre y lo interesante tiende a quedar relegado en el olvido, así que creo que este es un buen lugar para guardar esas referencias.

Primero,

¿Qué ha dicho Cañete?

Aquí tenemos el vídeo. La cita, exactamente, es:

Bueno, en Facebook no ha faltado alguien que me ha hecho notar que veo machismo en todos los lados y que esto no es más que una muestra de chabacanería; a parte de que sí es una muestra de chabacanería propia de un chulo de playa herido porque una sueca ha rechazado su oferta sexual y no de un político que cobra un sueldo público y al que se le presupone un nivel de urbanidad mínimo, a parte de eso, es machismo. Y quien no lo vea, que se lo haga mirar. Hay cosas obvias y otras no tan obvias: aquí no hay micromachismo a desvelar. Esto es de lo más obvio. Hacer referencia al clasismo es mear fuera del tiesto; luego lo explico.

"Pues yo tengo dos doctorados y un pene; quizás mi intelectualidad y buenas ideas sean superiores a los de una mujer en una discusión y eso no es machismo"

Bueno, nadie ha dicho lo contrario. Nadie ha dicho, tampoco, que dos doctorados te doten, ipso facto, de superioridad intelectual o moral respecto a ninguna otra persona: obviamente, la superioridad académica es más que probable. Si, de hecho, en el curso de una conversación un interlocutor masculino muestra una superioridad notoria, patente y clara en sus argumentaciones y razonamientos, obviamente, es porque sus razonamientos son superiores en cuanto a su claridad y consistencia argumentativa que los razonamiento de su interlocutor o interlocutora. Ya, de entrada, hablar de la superioridad de la persona sobre otra me chirría: ¿no estamos hablando de debate?

Presuponer que una desbordante inteligencia va a suponer la indefensión de la interlocutora, femenina, y que ésta quedará irremediablemente acorralada, en todos y cada uno de los casos, supone manifestar una presuposición de incapacidad de cualquier interlocutora femenina. Y si ya dices "me van a acusar de machista" pues... Excusatio non petita...

"Lo que pasa es que las condiciones de partida de unas y de otros no son las mismas"

De hecho, no lo son; el fenómeno de la hiperselección es determinante en que las condiciones de posibilidad de una mayor cualificación a nivel académico-investigador se manifieste, hoy por hoy, en varones, y en personas blancas, y en personas de clase media y de clase media-alta (y excluiremos, normalmente, la clase alta, aristocracias, etc.). Además de la hiperselección, hay muchos otros mecanismos que determinan la elección diferencial de estudios y el tiempo de permanencia dentro del sistema educativo

TOUHEY, John C. Effects of additional men on prestige and desirability of occupations typically performed by women. Journal of Applied Social Psychology, 1974, vol. 4, no 4, p. 330-335.

LIBEN, Lynn S.; BIGLER, Rebecca S.; KROGH, Holleen R. Pink and blue collar jobs: Children's judgments of job status and job aspirations in relation to sex of worker. Journal of experimental child psychology, 2001, vol. 79, no 4, p. 346-363.

[Pdf gratuito] RODRÍGUEZ MENÉNDEZ, M. ª del Carmen; PEÑA CALVO, José Vicente. Identidad de género y contexto escolar: una revisión de modelos. Revista española de investigaciones sociológicas, 2005, vol. 112, no 1, p. 165-194.

Y desde bien niñas...

[Pdf gratuito]  LÓPEZ, Susana Torío; GARCÍA, Jesús Hernández; CALVO, José Vicente Peña. Capital social familiar y expectativas académico-formativas y laborales en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 2007, vol. 343, p. 559-586.

"No veo ninguna relación con lo que dices y lo que ha dicho Cañete"

Estoy hablando de Educación y contextos escolares porque el buen señor Cañete ha hecho referencia al mérito académico; la concepción funcionalista que subyace a los comentarios de casi cualquier persona del PP y a la mismísima LOMCE  implica que dicha superioridad intelectual tan solo puede adquirirse en el sistema educativo formal y en el mercado formativo. Y, además, aun admitiendo - y vaya por delante que no es el caso - que un varón pueda hacerse con el timón del discurso en cuanto a calidad argumentativa y cualificaciones escolares-académicas, lo que estoy diciendo es que habrá que estudiar por qué eso sucede así... Vaya, salvo que queramos predicar que unos son superiores por Naturaleza a otras. Llamadme sociologista; no, en serio: llamádmelo si queréis. Me lo tomaré como un piropo.

"Eso en mi Partido no pasa"

Ni mucho menos... En tu Partido pasa, en tu asamblea pasa, en el grupo de amigos y amigas pasa, tomando una caña al sol en primavera pasa, en tu empresa pasa... 

En el caso de Cañete y de los contextos políticos y, también, académicos donde no se da, de hecho, dicha "superioridad argumentativa", sin embargo, encontramos otro tipo de explicación. Muchos lectores negarán la mayor y muchas lectoras se sentirán muy identificadas con la larga cita que viene ahora; otras, negarán con la cabeza... Sartre hablaba de falsa conciencia.

Cuando participan en un debate público, tienen que luchar, permanentemente, para tomar la palabra y retener la atención, y la  infravaloración que sufren es tanto más implacable en la medida en que no se ha inspirado en ninguna malquerencia explícita, y se ejerce con la inocencia perfecta de la inconsciencia. Se les quita la palabra, se dirige al hombre, con absoluta buena fe, la respuesta a una pregunta inteligente que la mujer acaba de plantear (como si, como tal y por definición, ésta no pudiera proceder de una mujer). Esta especie de negación de la existencia les obliga seguramente a recurrir, para imponerse, a las armas de los débiles, que refuerzan los estereotipos: el estallido condenado a aparecer como capricho sin justificación o exhibición calificada inmediatamente de histérica; y la seducción, que, en la medida en que se basa en una forma de reconocimiento de la dominación, es muy adecuada para reforzar la relación establecida de dominación simbólica. 

Además, habría que enumerar todos los casos en que los hombres mejor intencionados (la violencia simbólica, como sabemos, no opera en el orden de las intenciones conscientes) realizan unas acciones discriminatorias, que excluyen a las mujeres, sin ni siquiera planteárselo, de las posiciones de autoridad, reduciendo sus reivindicaciones a unos caprichos, merecedores de una palabra de apaciguamiento o de una palmadita en la mejilla, o bien, con una intención aparentemente opuesta, recordándolas y reduciéndolas de algún modo a su feminidad, gracias al hecho de atraer la atención hacia el peinado, hacia cualquier característica corporal, utilizar términos claramente familiares (el nombre de pila) o más íntimos («niña», «querida», etc.) en una situación «formal» (con un médico delante de sus pacientes), etc.; pequeñas «elecciones» del inconsciente que, al sumarse, contribuyen a construir la situación disminuida de las mujeres y cuyos efectos acumulados quedan grabados en las estadísticas de la escasísima representación femenina en las posiciones de poder, especialmente económico y político. 

BOURDIEU, Pierre. La dominación masculina. Anagrama. 2000. pp. 78-79 [Negrita mía]

Categories: Educación, Mujeres, política, Sociología

Grupo y uniformidad: #Homofobia (y racismo, y sexismo) en el aula #Educación Secundaria

1. Munné, refiriéndose a las unidades colectivas concretas, distingue, dentro de las organizaciones, con diferencias de índole sociológica, entre grupos y sociedades, diferenciados de las masas. Las masas constituyen agrupamientos no organizados, mientras que los grupos y las sociedades son agrupamientos organizados. Los grupos se organizan de manera simple y las sociedades de manera compleja.

2. Podemos, entonces, decir ahora que un grupo consiste en una pluralidad de individuos interrelacionados entre sí bajo un sistema de pautas establecido (puede establecerse de diversos modos), que desempeñan unos roles determinados y diferenciados en cuanto a sus funciones, dirigidos hacia objetivos comunes. Cada uno de sus miembros se caracteriza por poseer una o varias características en común con los demás miembros, desempeñar un rol interaccionando con los demás roles en el grupo y por estar dotado, entonces, de una posición en éste derivada de la actividad que implica su rol y de la jerarquía funcional grupal. Así mismo, regula sus acciones por un sistema común de pautas normativas y es consciente de esa pertenencia al grupo, como unidad de la que forma parte como parte integrante

Por otro lado, el grupo se caracteriza por su tendencia hacia una o varias finalidades específicas a las que se dirige la actividad grupal, una estructura o relaciones intragrupales, unas relaciones intergrupales (con otros grupos, con el exterior, &c.), una organización con su sistema de pautas que dotan de coherencia a los procesos en el seno del grupo y una permanencia en el tiempo dependiente de los fines del grupo y de su tipo de organización.


3. Los adolescentes en un aula (o grupo-clase) cumplen las condiciones citadas, así como las características del grupo que hemos nombrado, pero, aun así, consta de ciertas peculiaridades. A diferencia de otros grupos, la producción no se dirige hacia el exterior del grupo, sino que la finalidad es internalista: se buscan cambios cualitativos, substanciales, a los propios integrantes.

Pero......

El entorno nos impone un medio sociocultural y económico generalizable y determinado que emerge en una concepción particular acerca de los fines de la educación, los intereses o motivaciones del alumnado y sus familiares y las expectativas particularizadas e iconos modélicos, dependiente todo ello de los recursos económicos, sociales y culturales de los que dispone cada familia. 

4. Las personas de la organización atribuyen significados, interpretan los diferentes aspectos del mundo organizativo y construyen a partir de la interacción los supuestos básicos sobre las estructuras, creencias, sentimientos, normas y valores acerca de las personas, la educación, el trabajo, la organización, la acción y la resolución. A ésta pertenecen los individuos, agrupamientos, grupos y organizaciones con los que se relaciona el Instituto, con su contexto.

Posteriormente, los miembros van progresivamente asentándose dentro del grupo y tomando conciencia de la pertenencia, estableciendo relaciones entre sí (rara vez, armónicas) y reconfigurando continuamente la dinámica. Con otras palabras, comienzan a reconocer la estructura de la situación y a verse reflejados en ella.

5. En este momento surgen las “etiquetas” (el gracioso, el empollón, el macarra, ... el maricón, la bollera, la guarra, el follador) que acaban conformando una especie de sub-roles , atribuidos por el grupo conscientemente o no, que pueden tornarse conflictivos. En este momento se ponen en cuestión asuntos como los roles y su formulación, la autoridad

del líder, &c. 

El alumnado adolescente NO "construye" su sistema de valores y creencias ni su "personalidad - sea lo que sea - de la nada: los chicos adolescentes, conforme a la definición hegemónica de masculinidad, comienzan a desempeñar el rol asociado a ésta. 

El macho es caucásico, poderoso (sea rico o sea un rudo obrero, contraescolar, por decirlo a modo de Willis), físicamente fuerte, promiscuo y, por supuesto, heterosexual.

6. Es común que se desarrollen conflictos entre alumnos con referencia a los roles (en este momento nos estamos refiriendo a aquellos roles fijados por el grupo, informales o sub-roles), bien porque no se está conforme con la etiqueta que se le ha impuesto (alumno contra el grupo), o bien porque es una persona inadecuada para ésta (grupo contra el alumno). La disputa por ocupar un rol que implique liderazgo y valía frente a los demás miembros del grupo puede ser una causa habitual de conflicto.

7. Las conductas homófobas (sexistas, racistas...) de maltrato y acoso no constituyen un simple conflicto grupal, sino que su estructura es muchísimo más compleja y su arraigo no está en el centro educativo ni en el mismo grupo (del mismo modo que una situación de violencia machista no es un conflicto de pareja); por tanto, no deben ser juzgadas como un conflicto de roles (como habitualmente se hace: “el macarra y el instigador contra el empollón asocial”).

La situación de acoso no es tan simple. Subyacen situaciones de discriminación, maltrato y acoso complejas y generalizadas hacia el exterior del grupo (volviendo a la comparación con la violencia machista, tras ésta encontramos una situación generalizada más allá del núcleo de la pareja) como, por ejemplo, la homofobia y el racismo. La  inquietud por eliminar y expulsar del grupo a los miembros juzgados como “menos aptos”, “inferiores”, de acuerdo a sus diferencias sexuales, físicas  &c. (no necesariamente dificultades propiamente dichas) produce el desarrollo conductas que responden a una falsa y peligrosa, pero culturalmente inculcada, necesidad de “limpieza” y uniformidad del grupo constituido (hoy en día, de nuevo, en auge ante los bestsellers paladines del pensamiento socio-biológico) en el que no cabe el diferente, sea éste grupo la clase, la familia, la ciudad, la nación, la raza, la clase social, &c.

Y, OJO, QUE LA EDAD NO CURA LA ESTUPIDEZ QUE PERMITIMOS A LOS ADOLESCENTES DESARROLLAR LIBREMENTE...

Santiago Armesilla: El matrimonio homosexual y el materialismo filosófico

La homofobia es mayor entre los varones jóvenes

Investigación sobre las Actitudes hacia la Homosexualidad en la Población Adolescente Escolarizada de la Comunidad de Madrid

Categories: Amor, Educación, Mujeres, Sociología

La #Educación en Finlandia: ¿mito luminoso o artificio sombrío?

Mi análisis sobre la Educación española y finlandesa

Hemos asistido estas semanas a un fenómeno explosivo en las redes sociales a raíz de un documental – “Cuestión de Educación” - de Jordi Évole, en su programa Salvados, en el cual analizaba, desde un desconocimiento absoluto y de forma indudablemente capciosa, el sistema educativo español en comparación con el sistema educativo finlandés. Al tiempo, la reacción fue un artículo bastante simplón, pero revelador, sobre el gasto educativo en Cuba en relación al producto interior bruto .

Como hemos dicho anteriormente, los individuos no son puros, no son ahistóricos; por ello, no podemos decir que, el sistema educativo de país con 5375276 habitantes, una renta per capita de 44491 $ y una economía altamente industrializada  sea comparable con el sistema educativo de otro, con 47 653210 habitantes, aulas absolutamente heterogéneas en los centros públicos y que, producto de la división europea del trabajo , ha visto desmantelado por entero su tejido productivo. Por otro lado, el legado de educación superior soviética de Finlandia- independientemente de la crisis y, por ende, la crisis de credenciales educativas de la década de 1990 – junto con la heredabilidad de las cualificaciones académicas de padres-madres a hijos explican las condiciones radicalmente diferentes de ambos países.

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Categories: Educación, poder, política

Ideología y Pedagogía

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La definición de Educación como desarrollo integral del ser humano parte de una concepción de la Educación como liberación ligada a la tradición idealista desde Platón – quizá desde una concepción ingenua , corta y vulgar que se queda con lo dicho sobre la reminiscencia y el maestro como partero – o Kant – recordemos cuando habla de los juicios (racional, moral y estético) algo de lo cual el ser humano está naturalmente dotado.

Esa naturaleza humana convierte las relaciones escolares en simples relaciones interpersonales de actualización y desarrollo del potencial del alumnado, con el docente como mediador o guía: una especificación no directiva de comunicación horizontal (para descubrir la individualidad del alumno pero, claro, más allá allá de unas condiciones históricas determinadas) y de educación conforme a la naturaleza, en la dirección de Rousseau y su desafortunado Emilio,o sobre la Educación, como medio para llegar a la perfección; lo que existe en potencia, en el alumno, el Sistema Educativo lo pone en acto.

Los docentes están presos de esta nematología; esa nebulosa de creencias indeterminada, oscura e indefinida, vaga, no es más que representación espontánea de la ideología dominante – que, por si fuese poca la claridad con la que se manifiesta, tiene curso legal en las sucesivas reformas educativas de los países desarrollados capitalistas. Presupone una dualidad entre lo artificial y lo natural en el ser humano, como lo esencial, como aquello a lo que el docente llega “raspando” en esa bruta superficie del estudiante. Esto que desvela se supone que es la naturaleza humana: al final, el sistema de enseñanza determina nuestras aptitudes (naturales), capacidades(naturales) y lo que nos cabe esperar (¡naturalmente!) en nuestra vida adulta como trabajadores.

Inspirado en la ideologia pequeñoburguesa, subjetivista y psicologista de Rousseau – y de ningún modo en Marx, y ni siquiera en un joven Marx, por más que se autopresente como tal – se esconde tras las máscaras de personalización, individualización, flexibilidad (como ya critiqué en, su momento, a colación del documental La Educación Prohibida) y olvida, constantemente y en un ejercicio de mala fe, la conjugación entre theoria y praxis para rendirse a la consigna espiritualista y determinista de “descubrir aptitudes” o, ahora, “desarrollar competencias” (no olvidemos que solo podemos desarrollar lo que previamente estaba ahí). El desarrollo de “competencias”, tan coherente con la Teoría del Capital Humano – por lo demás, honesta con respecto a su ideología subyacente de la cual no cabe albergar duda alguna – separa cada ocupación en tareas cada vez más específicas y especializadas – y, por ello, precisamente, aunque parezca paradójico, descualificadas – sirviéndose de credenciales educativas cual arma arrojadiza y limitante.

Los estadios o etapas educativas, piramidales y complejas, constituyen un mecanismo institucionalizado que dice responder a las capacidades innatas de cada individuo (las cuales le sacarán del sistema en uno u otro momento) y a su desarrollo psicológico, social y biologico. Colocamos, precisamente, al individuo fuera de la colectividad, fuera de la Historia, de la Sociedad, de la Economía... El individuo puro fuera de sus condiciones materiales de existencia, determinado y dependiendo de las leyes inexorables de su propio desarrollo.

Es más: supone esto la fundamentación de la desigualdad de posiciones en el trabajo productivo como consecuencia de desiguales atributos individuales. Confundimos la causa con el efecto, lo invertimos para ampliar la separación (¡mucho más allá de una simple división!) del trabajo bajo lo que naturalmente es justo y bueno. Lejos de ser crítica, la ideología pedagógica formalista, presentada como progresista pero anclada en la tradicción rousseniana, es pequeñoburguesa, coherente y complaciente con la ideología dominante, cuya reproducción y continuidad facilita.

En su juego maniqueo se convierte en un cúmulo de contradicciones que legitima con diversos instrumentos y técnicas esta desigualdad social; los más conocidos y sufridos por todos son los test de inteligencia. Es fácil: suponiendo una igualdad de oportunidades – que elimina todo artificio, supuestamente, en las condiciones iniciales del educando – el resultado final, la etapa alcanzada por éste, responde a diferencias innatas. El subjetivismo y el psicologismo fundamentan el empleo de palabras como aptitudes, disposiciones, competencias, necesidades, inquietudes, &c. Olvidamos que los principios del funcionamiento del sistema educativo son inseparables de la economía de mercado. La ideología pedagógica y las representaciones nematológicas que guardan de ésta un gran número de docentes penden de otras representaciones sociales que, a su vez, descansan en el sistema productivo. Por ejemplo, la idea de docente como partero (parafraseando – tomandose unas licencias de lo licenciosas – a Sócrates), guía y mediador se parece a la idea de un responsable de marketing que dice de sí dedicarse a averiguar las necesidades de los consumidores. Así mismo, se nos ha contado que el mercado se comporta de acuerdo con comportamientos básicos de los consumidores.

El modelo Tecno-democrático del Funcionalismo y Teoría del Capital Humano considera la Educación como mejor modo para favorecer la movilidad social y acceder a puestos de trabajo cada vez más cualificados y que ofrecen mayores incentivos al trabajador (si y solo si los contenidos y habilidades adquiridos en el sistema educativo satisfacen los requisitos del mercado de trabajo y el sistema ocupacional, con un enfoque hacia la práctica)

Pero si obviamos el determinismo de la economía política en el Sistema educativo obviamos que:

• La Educación reproduce las desigualdades de clase de una u otra manera y, sí, de una forma cambiante a lo largo de los diferentes sistemas y diferentes reformas educativas, tan peculiares.
• Socializa en la Ideología: la ideología está presente en las Reformas Educativas, que nunca plantean realmente un cambio radical, al estar enraizadas en una misma economía.
• Forma a los trabajadores técnica y psicológicamente para desempeñar funciones productivas subordinadas, generalmente. Por ello, inculca valores no cognitivos (p.g. obediencia) y habilidades prácticas.
• La Educación contribuye a la eutaxia, surgiendo para solucionar los problemas derivados de la industrialización y la urbanización
• Las credenciales educativas evalúan el nivel de cualificación: restringe, limita o permite el acceso a los estratos ocupacionales de los trabajadores
• Similitud entre el divorcio del trabajador y el control de su producción y entre el estudiante y el control de los contenidos

“La estructura de las relaciones sociales en la educación no solo habitúa al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, los estilos de auto-representación, propia imagen e identificación de clase que son ingredientes cruciales de la adecuación al empleo”

BOWLES Y GINTIS: Schooling in Capitalism America, NY, St.Martin Press, 1976

Citado en:

MEDIDA, E.: “Educación, Universidad y Mercado de trabajo”, en Lerena, C.(Ed): Educación y Sociología en España. Selección de textos, Madrid, Akal Universidad, 1987

La democratización o las tendencias democratizadoras del sistema educativo parecen tener, también, poco de ingenuas y bienintencionadas. La representación de la institución educativa como neutral, transhistórica, buena en sí, fuera del mundo y descontextualizada de su funcionamiento real logra generar la apariencia – en ese característico juego de manos maniqueo – de armonía interna y eterna, de ausencia de conflicto, obviando, precisamente, esas partes conflictivas, “negativas”, de dicha insitución y quedándose con aquello que resulte más ventajoso a cada fin. Esto es un ejemplo claro de lo que se viene llamando mala fe.

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WERT-FORMA: la LOMCE

[Si hay que ampliar/modificar, se amplía/modifica... ]

No creo necesario detenerme demasiado a analizar profundamente el anteproyecto aparecido el viernes en el que se esbozan las líneas principales de la LOMCE; en primer lugar, se trata de un texto repetitivo y redundante, asentado sobre dos grandes ejes que intentaré resumir críticamente aquí. En segundo lugar, los análisis pormenorizados y detallados ya han sido realizados y, como mucho, podría prestaros una serie de vínculos hacia estos.

Lo más llamativo del texto es la insistencia constante en el carácter instrumental de los contenidos y, por lo tanto, de los conocimientos y destrezas que se persigue que los estudiantes adquieran; nuevamente, vemos como las legislaciones educativas hacen referencias continuas a lo "útil", "práctico" - como ya he venido apuntando, y pronosticando (desgraciadamente), en los tres últimos posts.

La LOMCE refleja un sistema educativo de mínimos: todo es básico, todo es formal. Las metodologías han de perseguir transformar, como digo, los contenidos didácticos en:

1. conocimientos instrumentales
2. habilidades prácticas

El formalismo pedagógico del que tanto hablo se estructura, precisamente, en torno a factores de productividad - como la eficiencia, eficacia, utilidad (que definen el valor del aprendizaje orientado hacia el trabajo productivo) -  y factores de emotividad, motivación, y otras consideraciones de índole psicologista.

Artículo 6.Currículo
6.1. Se entiende por currículo el conjunto de competencias básicas contenidos métodos pedagógicos y criterios de evaluación (...)

Esto implica una dejadez real y absoluta hacia los contenidos como tal; tampoco se incluyen los objetivos dentro del currículum. La motivación se convierte en el aceite que engrasa la máquina productiva (el alumno). De ahí la reformulación constante de paradigmas pedagógicos que tan solo postulan metodologías (formas) y no contenidos (materia). Sólo importa el cómo: el qué se define dentro de la utilidad, en el contexto del mercado pletórico capitalista. Como podemos leer justo al principio texto del anteproyecto:

La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel educativo de los ciudadanos supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.

(énfasis mío)

La simplificación del currículum implica la reducción o desaparición de determinadas asignaturas (como es el caso Ética, con lo que ello supone para los Departamentos de Filosofía y los eternos aspirantes a docentes, entre los que me incluyo), amén de una rigidez aun mayor que aquella generada por las anteriores leyes y reordenaciones de la Educación institucional.

3. Racionalización la oferta educativa reforzando en todas las etapas el aprendizaje de materias instrumentales que contribuyan a la adquisición de las competencias básicas fundamentales de cara al desarrollo académico de los alumnos y a su capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología.

Este anteproyecto  deja bien claro que el único fin del sistema educativo es el mercado laboral, como escenario central en el que los alumnos desarrollan las competencias adquiridas en los centros educativos para integrarse en el trabajo productivo dentro de un contexto muy determinado. La redacción en términos mercantilistas no deja lugar a duda alguna: el objetivo de la E.S.O. es generar mano de obra (muy) barata y dócil. 

El fracaso escolar se redefine y se edulcora en la restrictiva FP básica: ya no hay fracaso escolar, sino trabajadores no cualificados, mecanizados, despersonalizados y a bajo coste.  NO es que la LOMCE suponga una mercantilización del sistema educativo (proyectos como el de Escuela 2.0 ya facilitaron ese proceso): lo que supone realmente, oculto tras una hábil erística, es mercantilización de los propios alumnos, deshumanizados, despersonalizados, robotizados. Verdaderas máquinas productivas, competentes: competencias básicas, contenidos mínimos... Todo es mínimo.

Es más: la motivación postulada y los factores psicologistas reflejados en los textos de legislación educativa, como he dicho, son - parezca o no lo contrario - una cara más de la deshumanización de los jóvenes robots, sumisos. La docilidad es una competencia básica en el escenario de la producción y la motivación - sea lo que sea, porque resulta un concepto muy oscuro - parece algo innato

5. (...) La incorporación generalizada de las TIC al sistema educativo permitirá personalizar la educación adaptándola a las necesidades y al ritmo de cada alumno (...) Los alumnos con motivación podrán así acceder a os recursos educativos que ofrecen y a muchas instituciones a nivel tanto nacional como internacional.

No se puede decir que los contenidos sean teóricos, o de carácter "teorético" - que dirían los germanófilos - para desahuciarlos del curriculum en pro de contenidos instrumentales. Todo contenido didáctico implica es un par conjugado de praxis y teoría, al igual que también implica ideología, en el mejor de los casos (en otros casos, muy abundantes,subyacen nebulosas nematológicas).

1.A efectos de esta ley orgánica se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de agentes públicos y privados que desarrollan funciones de regulación de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios así como el conjunto de relaciones estructuras medidas y acciones que se implementan para prestarlo.

Si el sistema educativo no dependiese del sistema productivo, no existiría, no sería pertinente salvo como algo dirigido a élites y alejado del mundo, en la torre de marfil. Ante este párrafo me pregunto si, ahora, entonces, a partir de la promulgación de la LOMCE, los centros e instituciones privadas van a quedar igualados a los públicos y qué implica, exactamente, esto.

3. La Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos de Formación Profesional Básica constituyen la educación básica

La elección entre dos vías a elegir en 3º de E.S.O. me tiene absolutamente perpleja; no solamente porque veo muy difícil una posible rectificación del itinerario (o las consecuencias del itinerario) por parte del alumnado, sino porque parece que, lejos de fomentar la Formación Profesional (lo cual sería un objetivo francamente loable), convierte a ésta en un "saco" donde esconder el fracaso escolar y donde los "malos estudiantes" quedarán relegados

7. Impulso de la Formación Profesional que conlleve la modernización de la oferta (...) Se crea un nuevo título de Formación Profesional Básica se flexibilizan las vías de acceso desde la Formación Profesional Básica hacia la de Grado Medio y desde ésta hacia la de Grado Superior y se amplían las competencias básicas mediante la inclusión de las siguientes materias instrumentales (...)

¿UN PUNTO DE VISTA "PERSONAL"?

Obviamente, los eternos aspirantes a docentes dentro del Departamento de Filosofía de cualquier Instituto, y estos mismos Departamentos, hemos salido, fracamente, muy mal parados. Lo primero que me ha desalentado seriamente ha sido la supresión de una asignatura que daba mucho juego y suponía dos horas semanales en el último curso de la Educación Obligatoria: Ética, cuyo nombre fue tristemente cambiado (y despojado, por ello, en parte, de su contenido filosófico) por Educación Ético-Cívica, pero sin un cambio substancial en los Decretos en lo que refería a los contenidos mínimos.  

Es cierto que los libros de texto de ésta asignatura son una siniestra mezcla entre "catecismo constitucional" y manual de autoayuda, y muy alejados de lo que yo haría - o hice (las muestras de lo que se ha hecho en tres meses están en este blog). El estudio de casos y el aprendizaje por problemas (para comprender lo referente al escaso contenido relativo a Historia de la Filosofía Moral) era adecuado - era perfecto - para esta asignatura.

Ahora se ha cambiado el nombre a Educación para la Ciudadanía, que ha devorado Ética, y se ha pasado de 3º de ESO a 2º de ESO; tal cambio implica - aun suponiendo que Educación Cívica y Constitucional sea otorgada al Departamento de Filosofía, que es mucho suponer - que pasaremos a adoctrinar a púberes en cultura emprendedora y a enseñar la Constitución de 1978 como quien enseña las Sagradas Escrituras, de manera talmúdica, de un modo completamente acrítico, como si se tratase de algo sagrado e incuestionable. ¿Os imagináis? Niños memorizando artículos como quién memoriza versos del Corán.

Categories: Educación, política, Profesores

¡Edúcame!

Ya apuntamos en otro post (La educación degenerada) el carácter engañoso de la dicotomía Enseñanza/Educación, establecida por las disciplinas enmarcadas en el campo de la Instrucción desde la aparición del krausismo, en España - particularmente -, a finales del siglo XIX, y la expansión de las corrientes formalistas durante la segunda mitad del siglo XX y el presente, a nivel mundial.

En primer lugar, cabría definir "Enseñanza" como el conjunto de acciones orientadas a transmitir conocimientos y habilidades que responden a las necesidades de un sistema productivo concreto; negar la relevancia que el sistema productivo y sus particularidades juegan en estas acciones no solo peca de ingenuo e idealista, sino que implica negar, por otro lado - para bien o para mal -, la importancia de la Enseñanza constituida como institución. 

En segundo lugar, entonces, habrá que ver qué es "Educación". La Educación no es un concepto unívoco, en absoluto; su acepción más vulgar, que hace referencia a la transmisión de conductas y comportamientos públicos y sociales, en el ámbito comunitario, deja patente que, al menos, parte de la definición debe ir orientada al ámbito moral.

El sistema educativo es una parte muy importante  del sistema productivo y, por ello, depende de éste último; esto implica que las cuestiones morales implícitas descansan sobre bases nematológicas asentadas en él, y no en un predicado desarrollo integral del ser humano. Precisamente, la razón de un sistema educativo (el nuestro) en el presente es la formación de ciudadanos (despojando al término de toda carga ilustrada) aptos para asumir pequeñas cotas de participación pública y con unas habilidades, como mínimo, básicas para desempeñar tareas como mano de obra y consumir en la plétora de bienes: esto va mucho más allá de una simple división del trabajo (Competencia básica y habilidades útiles)

"Desarrollo integral del ser humano" es una fórmula muy poética y políticamente correcta (y absolutamente ideologizada) que, en realidad, no dice absolutamente nada por su oscuridad, ambigüedad y vaguedad. Actualmente, la Educación entendida como Educación formal, inscrita en el Sistema Educativo, es un requerimiento del mercado pletórico - cada vez menos pletórico, por cierto - que responde a la necesidad de obtener una cualificación mínima imprescindible para integrarse en las democracias homologadas.


Acciones y planificaciones del Sistema Educativo:

• Transmisión de la moral, normas, creencias y costumbres de un grupo social
• Asentada sobre bases ideológicas y/o nematológicas que descansan, nuevamente, en el sistema productivo
• Por tanto, la EDUCACIÓN , ni dentro ni fuera del sistema educativo, apunta a un desarrollo integral del ser humano -tal concepción responde nuevamente a una ideología determinada y al proceso de anodina secularización del occidente capitalista, que ha ido a la deriva hacia el espiritualismo más vacuo
• La Educación (y no solamente la educación formal, dado que la informal pende de la moral) se orienta, teleológicamente - con todo lo que esto implica - al desarrollo de comportamientos, conductas, conocimientos y habilidades elementales y aceptables  para un ciudadano, consumidor y trabajador (que vive en una comunidad)
• Colabora intencionalmente en el mantenimiento de la eutaxia política en cierto grado

Esto no es necesariamente "malo". De hecho, no es malo. Lo malo es que no te enteres

Categories: democracia, Educación, Mercado

Competencia Básica y Habilidades Útiles

I

No es posible hacer una interpretación del emerger de los sistemas educativos a lo largo del siglo XIX sin dejar de lado la necesaria conjugación con el emerger del capitalismo industrial. Como me decía Bettina García, el capitalismo, como sistema, se sirve de otros sistemas para mantenerse, al igual que esos otros sistemas necesitan al capitalismo para sustentarse: es una relación dialéctica. El capitalismo, precisamente, se sirve de procesos técnicos y tecnológicos de la Revolución Industrial entrelazado con el utilitarismo y el liberalismo

• Valor = productividad, eficiencia y utilidad
• Categoría ideológica (cuyo origen es más que obvio y hemos caracterizado más arriba), o, incluso, nematológica

Por un lado, nos especializamos y no podemos acceder una visión global u holística de los procesos. Tal especialización está adaptada a las características de la propia plétora mercantil y a su funcionamiento interno, en sistemas que se apoyan mutuamente como las poleas de los relojes.
                  

Quisiera aclarar que unca he considerado que las Competencias, en el terreno educativo, sean algo exportado del mundo de la empresa, sino dirigido a ella (cosa que mantengo) y surgido en el contexto de la plétora mercantil, modulada durante más de 200 años a través de múltiples desarrollos que hacen actualmente muy difusa, por ejemplo, la división entre industria y empresa, la demarcación entre técnica y tecnología o la delimitación de dichas etapas.

II

«La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico»

Este primer párrafo del Anexo I del Decreto 74/2007 deja patente la centralidad de lo útil cuando habla de aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, siempre frente a otros, y que urge adquirir en la etapa de la enseñanza que las necesidades materiales han acabado determinando como obligatoria. Lo útil - es más, lo imprescindible - es el criterio de ponderación y valoración de los contenidos dentro del plan de estudios de la Educación Formal; la educación formal es aquella implantada en el sistema educativo conformado a través de su ligazón con el propio sistema, mayor, en el que se inserta : el capitalismo, y en sus desarrollos sucesivos, entendido como un fenómeno no unívoco, en modo alguno, sino poliédrico y plural.

A lo largo del mencionado texto - por llevarnos hacia un ejemplo fácil de acotar y reducido, al menos, geográficamente - aparecen menciones, en repetidas ocasiones, hacia la incorporación satisfactoria a la vida adulta - que, suponemos, incluye el trabajo productivo amén otras construcciones culturales occidentales peculiares -, el aprendizaje informal (que, en la práctica, llevamos a cabo, en su mayoría, en la cotidianeidad y en trabajo) y, como apuntábamos en el anterior post, a la - al parecer - necesidad de que los aprendizajes "prácticos" primen sobre los "teóricos". Concretamente, en el Decreto de Bachillereto del Principado de Asturias, se insta a los docentes de Filosofía y ciudadanía a que no hagan incapié en "problemas eternos". Dichos textos pueden consultarse aquí. Aunque sean dos documentos distintos, aunque encontremos estas tendendencias alejadas en el espacio (que no es el caso), incluso así no podemos deligarlos de un marco teórico común - quizás, de-generado a partir del constructivismo - ni negar la ligazón, porque se involucran en el mismo sistema y conforman un mismo marco legal nematológico.

Sin embargo, esto es nuevo: a lo largo de los siglos, los conocimientos de carácter "práctico", por llamarlo de algún modo, eran considerados de un rango inferior. Esto incluía los conocimientos técnicos y tecnológicos, frente a lo que se juzgaba como conocimiento "teórico", superior al ars (algo así como el oficio, pero comprendiendo que el concepto, hoy en día, está modulado y degenerado). Esto, por ejemplo, explica por qué la Filosofía de la Ciencia es muy anterior, en su nacimiento como corpus, a la Filosofía de la Tecnología; ésta última aparece una vez que el capitalismo industrial está en pleno proceso de desenvolvimiento y las ingenerías empiezan a insertarse y consolidarse dentro de los Sistemas Educativos de las diferentes naciones - aunque, en cada una, de manera diferente - como parte de la educación formal.

Nada tiene que ver la enseñanza medieval con la que nosotros conocemos, que tiene su germen en el siglo XIX con, en el caso de España, la Ley Moyano; es más, podríamos decir que, desde entonces (dicha Ley, con cambios superficiales y desarrollos, perdura hasta 1971), la estructura del sistema tampoco ha cambiado de un modo substancial [->Recuerdo que aquí defendemos que "teoría" y "práctica" son conceptos conjugados que no pueden darse separadamente]

Los enfoques explicados, sin mayores matices, en Educación Degenerada surgieron en la primera (y demencial) revisión bibliográfica del Trabajo Fin de Máster; en ese momento se perfilaron y, posteriormente, los desarrollé. El motivo de esa tarea fue la percepción, justificada en las revisiones posteriores, de absoluta dejadez hacia los contenidos centrándose, únicamente, en dos aspectos:
a) la forma en la que los docentes los impartimos
b) la utilidad que tiene para el alumnado lo que llevamos al aula

En algunos casos, los contenidos de carácter, aparentemente, más teórico se sacrificaban hacia otros más susceptibles de ser aplicados - supuestamente - en la vida laboral de la futura mano de obra, absolutamente despersonalizada en el resultado final a pesar de una supuesta insistencia sobre el papel en el aspecto psicológico y emotivo. Ese psicologismo (ver acepción segunda) es propio de las doctrinas formalistas, tan dispares entre sí pero aproximadas en los resultados que persiguen.

III

En conclusión, me parecía que las competencias -recurriendo a un símil biológico, como relación interespecífica, que parece ser el campo categorial donde el concepto halla su génesis -, eran un conjunto de habilidades o capacidades que los alumnos poseen, potencialmente, para desempeñar relaciones productivas en el escenario de mercado; de cara a la consecución de una serie de metas se fijan los marcadores y rúbricas, que, respectivamente, indican y cuantifican la adecuación e inadecuación del individuo al trabajo productivo, a la vez que determinan la cualificación que éste puede alcanzar y, por lo tanto, el papel que jugará en ese futuro escenario.

Aludiendo al papel central del liberalismo político y el utilitarismo moral en los principios del capitalismo, no resulta de extrañar la exigencia de lograr un mínimo de habilidades "sociales y ciudadanas", para participar activa y felizmente en la vida política, predeterminada. Éstas se combinan con capacidades técnicas, de gestión y de solución de problemas prácticos y cotidianos, nuevamente, con elementos tangibles, tales como las nuevas tecnologías como extensiones protésicas. La instauración de los proyectos y programas para trabajar las Competencias Básicas en las aulas supone que las competencias son susceptibles de aprendizaje a través de contenidos, sí, de una forma trasversal a las múltiples materias fijadas en el currículum y que, una vez más, responden a necesidades sistémicas muy concretas.

Dado el - más que probable - origen del concepto en el campo biológico y etológico - muy concretamente, desde los primeros desarrollos de la Biología Evolucionista y perviviendo hasta hoy -, parece difícil asumir que la empresa (diferente del mercado) tomase tal idea de la Pedagogía: el origen del sistema educativo está el capitalismo industrial, teniendo poco que ver con los modelos anteriores al siglo XIX y, la empresa, tal como la entendemos a partir del siglo XX, es considerablemente posterior a este momento fundacional. Sin embargo, el concepto biológico cubre las diferentes acepciones de competencia y es coetáneo, sino anterior, a la consolidación de los sistemas educativos europeos.

Fácilmente, pudo extenderse de forma pareja a la industria (que no a la empresa) y al campo educativo en sus etapas superiores con las nuevas disciplinas consolidadas en las Universidades de principios del siglo XX, en torno a la tecnología y la tecnociencia. El matrimonio de la Industria y la Universidad, en un mismo escenario, en el que el Estado también es un actor principal, fue una de las condiciones de posibilidad centrales de la Big Science. No olvidemos que hablamos del Occidente capitalista y no de la Unión Soviética, cuyos procesos productivos y educativos eran radicalmente diferentes, como sabía el norteamericano sociólogo de la ciencia Solla Price

• J.B. Fuentes: Selección orgánica y epigénesis
• G. Bueno: Evolución en el ámbito de La Scala Naturae

«[La enseñanza obligatoria es] el veneno más corrosivo y desintegrador ideado jamás por el liberalismo para su propia destrucción. Sólo puede haber una educación para cada clase y cada grado separado dentro de ella. La completa libertad de educación es una prerrogativa de la élite y de aquellos a quienes ésta admite de manera especial. Toda la enseñanza debe estar sujeta a una supervisión y selección continuas. El conocimiento es una ayuda para la vida, no su finalidad primordial. Y así, de manera congruente, otorgaremos a la gran masa de la clase baja la bendición del analfabetismo.» Citado en

Pablo Huerga Melcón: Notas sobre el porvenir de la filosofía en la enseñanza obligatoria, Bowen, Historia de la educación occidental, tomo III, Herder, Barcelona 2000; pág. 597.

De Miguel, M. (coord.). (2006). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Madrid: Alianza Editorial.

Con respecto a la Big Science (imprescindibles):
V. Bush: Science, the endless frontier

J.D. Bernal: Historia social de la ciencia

NUEVA REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Historia de la Enseñanza de la Filosofia - A.Hidalgo T.

Categories: Educación, ESO, Mercado, Profesores

Educación Degenerada

Desde la engañosa y espiritualista división entre Enseñanza y Educación se nos ha inculcado una visión demonizada de la enseñanza tradicional; los herederos del krausismo afirman un concepto de "Educación" como un - imposible - desarrollo integral del ser humano (divido en etapas y cursos). En el otro extremo de esta cuerda tan absurda y absolutamente reduccionista tenemos a los paladines de los contenidos, que dejan a un lado las cuestiones metodológicas, y, en el peor de los casos, se abrazan al libro de texto  cual Talmud. El alumno se acomoda en su libro de texto, de donde puede extraer párrafos listos para ser empollados, memorizados mecánicamente sin, tan siquiera, molestarse en entender media palabra. El profesor se acomoda en su libro de texto, el mediocre trabajo que una gran editorial ha hecho en su lugar. Nadie reclama nada: no nos engañemos. Es esto lo que, ciertamente, con sus ventajas y sus despropósitos, ha sido una tendencia dominante.

De repente, dentro del Occidente Capitalista - en concreto, girando en torno a Austria y a E.E.U.U. -  empieza a cobrar fuerza la doctrina "iluminada" del siglo: el formalismo pedagógico, o ese todo-revuelto que a servidora ha dado por bautizar así. Este conjunto de doctrinas, más o menos desafortunadas y con gran fuerza, ha logrado reducir todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje a un mero inventario de factores de productividad junto con elementos psicológicos y subjetivos que propone, sin cesar, modelos y más modelos metodológicos - unos mejores que otros - y obvia los contenidos. Sobre todo, obvia contenidos, asignaturas y materias "inútiles" como, por ejemplo, la mía: Filosofía. La Filosofía no sirve para la empresa, ni para la PYME ni para la multinacional, (no se qué es eso de "servir" o ser "útil", pero me han dicho que no, que "no vale") así que, ¿por qué no la eliminamos, directamente, de los planes de estudios?. Si algo no sirve para la empresa, entonces no sirve para nada, ¿no?

Es más, esa panacea infernal y soporífera que denominamos Competencias son, explícitamente, una serie de criterios de evaluación - indicadores de logro y adquisición competencial, dicen - que cuantifican lo apto o no apto de los estudiantes para adecuarse en un futuro a la plétora mercantil: como trabajadores y como consumidores satisfechos y felices. Como mucho, a lo máximo que puedo aspirar en este mercado educativo es a moderar una charla de café en una clase con 40 adolescentes enfurecidos a los que les han contado desde la cuna - dando la vuelta a la tortilla - que nada que no sea práctico tiene utilidad alguna: esas cosas de teoría son para los excéntricos; que las busquen en intenet, que ahí está todo; al Instituto se va a aprender cosas "que sirven para algo".

De lo que todo el mundo parece haberse olvidado es de que, sin forma, no hay materia. Sin materia tampoco hay forma, y, por supuesto, de igual modo, la teoría y la praxis son conceptos conjugados que, por separado, "no son".

Sin embargo, la ocurrencia del milenio no ha logrado colarse en los centros educativos de Educación Secundaria, y permanecen enclaustrados en las esotéricas aulas de las Universidades y en las arcanas Conserjerías e Inspecciones. En los Institutos, o bien tenemos docentes enganchados a un libro de texto - cuyos contenidos, rara vez, superan en algo a un artículo mediocre de Wikipedia - o bien encontramos profesores que, al menos, se toman la molestia de hacer llegar a su alumnado buenos materiales, elaborados o no por ellos, con clase magistral o sin ella.

El caso es que ni la enseñanza tradicional ni las versiones iluminadas krausistas y formalistas reconocen los procesos E-A como integradores de procesos formales y materiales producidos en el aula, centro y sistema educativo a diferentes escalas, ni admiten la involucración de éstos entre sí y la imposibilidad de desligamiento en el contexto de interacción con el alumnado.

Pero, de repente, llegó un panfleto directamente venido desde Argentina. Un panfleto llamado La Educación Prohibida: la fundamentación, la base, la conclusión de un movimiento elitista. Ese movimiento elitista es la nada pedagógica: ni forma, ni materia, ni contenido, ni métodos, ni alumnos, ni profesores, ni involucración, ni nada. La nada absoluta. Una nada perversa. Una nada que dice ser progre y se pintarrajea con tintes formalistas. Es un ataque absolutamente infame y falaz a la Enseñanza Pública: la proposición de ofrecer una educación individualizada, personalizada, solo a aquel que pueda permitirse pagar el homeschooling o un colegio privado.

La sola proposición de eliminar las instituciones educativas formales es un despropósito - mayor o menor según el grado de iluminación transitoria de los gurús de turno -  que implica la absoluta exclusión del sistema a una importante proporción de la sociedad que no puede acceder a las alternativas que propone: es el desahucio de los pobres.

“Pero cuando, por el contrario, los hacen cambiar e innovar, practicando siempre nuevas variantes, mientras los niños nunca declaran que les agradan las mismas cosas, y provocan que nunca permanezca lo elegante y lo inelegante de la manera en que han acordado, ni en el aspecto exterior de sus propios cuerpos ni en los otros utensilios, sino que se honra por encima de todos al que innova constantemente e introduce algo diferente de lo acostumbrado en el aspecto, los colores y en todo ese tipo de cosas, tendríamos razón si dijéramos que no hay un daño mayor para la ciudad que eso. En efecto, hace cambiar la forma de ser de los jóvenes inadvertidamente y desacredita lo antiguo entre ellos, mientras celebra lo nuevo” 

PLATÓN: Las Leyes, Libro VII (797b-d)

La apertura hacia estas alternativas comienza transformando los centros públicos a un centro de confinamiento para aquellos que no pueden elegir (recibo domiciliado mediante) algo mejor, quedando estos jóvenes ocultos ante el resto. La Educación Prohibida propone algo que está muy lejos de convertir los colegios e institutos en lugares comunes y visibles: es decir, lugares públicos. La condición pública de la escuela  se trunca, entre otras cosas ya dichas anteriormente, por el aislamiento físico que implica el entorno bucólico propuesto, muy de Rousseau, alejado del mundo, lo que, a su vez, me hace recordar más a la cabaña y al caracol de Heidegger que a la Academia de Platón que se atreven a nombrar en el documental sin una pizca de pudor y absolutamente desligada de la obra de el Filósofo - quien, por cierto, proponía un modelo educativo para su Caliópolis  (descrito, sí, en La República, pero con mayor detalle en Las Leyes) muy diferente a lo que nuestro panfleto defiende).

Ante la necesidad de que la Enseñanza Pública sea, efectivamente, pública se hace irremediable la imposición de una burocracia que, como he dicho varias veces, peca de inútil en muchas ocasiones y supone una serie de trabas innecesarias que afectan, negativamente, al profesorado y al propio alumnado. Sin embargo, si pretendemos abarcar a sectores cada vez mayores de la sociedad - volviéndome a repetir - necesitamos convertirla en educación formal, con una legislación y un plan de estudios bien definido. A partir de ahí, es tarea del docente adaptar eso que llaman currículum a las condiciones materiales, al contexto en el que se mueve y a sus propias preferencias: eso PUEDE hacerse. Eso SE HACE. Si convocáis oposiciones, me comprometo a hacerlo. Y no es, precisamente, ni por dinero ni por prestigio social... ¿Los profesores son vistos por la sociedad como "expertos"? ¡Ja! ¡Cómo se nota que no habéis pisado un aula de las de verdad en toda vuestra vida!

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